한반도 분단현실과 통일교육의 방향

-평화와 인권을 지향하는 탈분단의 시민교육을 향하여

권혁범 (대전대, 정치학)

1. 글머리에

통일에 대한 열정적인 태도는 한국사회에서 이미 과거의 유물이 되었다. 소수의 통일운동가를 제외하면 통일에 대한 관심과 기대는 대다수 한국인의 머리 속에서 사라졌다. 김대중정부의 출범이후 공식화된 대북 포용정책이 남북한관계의 긴장을 일정하게 해소함에 따라서 큰 변화 없는 현실에 대해 자족하는 분위기가 형성되었다. 남한사회에서 분단이 장기화됨에 따라서 특히 지난 87년 이후 진행된 절차적 민주화의 진전과 현실사회주의의 실패를 보여준 탈냉전 과정 속에서 북한이나 통일을 둘러싼 정치적 관심은 대폭 줄어들었다. 대다수의 10대 20대 젊은이들이 보여주는 통일이나 북한에 대한 무관심은 윗 세대의 한탄에도 불구하고 이미 부동의 현실이다. □이대로 따로 살지 뭐하러 통일해야 하나?□는 생각은 의식 있는 지식인들의 통일 당위론 설파에도 불구하고 반박하기 쉽지 않은 논리이며 북한동포를 □개네 들□로 인지하는 의식체계 속에는 □우리는 한겨레, 한핏줄이다!□라는 민족주의적 논리가 파고 들어갈 자리도 없는 것처럼 보인다. 더구나 지구화와 정보화의 추세 속에서 국가적 영토적 경계의 필요성이 점점 약화되고 있는 현실을 고려하면 더욱 그렇다.

) 이런 현상을 구체적으로 보여주는 허은의 영상 다큐멘터리 □통일 시대의 아이들□ 참조.

이런 상황을 고려하면 최근에 사회과학의 학문적 논의의 대상으로 떠오른 통일교육론은 매우 상투적이고 낡아 보이기까지 한다. 그것이 관련 법안이 통과되었기 때문에 의례적으로 주요 관심사와 연구의 대상이 되는 것인지 아니면 앞으로  통일교육을 받지 않은 세대에 대한 지식인 공동체의 우려와 불안감에서 나오는 것이지 판단하기 쉽지 않다. 더구나 통일교육이 종전처럼 이데올로기 교육의 연장선상에서 이루어지지 않을까 하는 걱정을 떨어내기 힘든 상황에서 통일교육을 반드시 해야 할 교육으로 접근하는 것은 이미 상당한 문제를  안게 된다. (물론 과거의 안보중심 반공교육이나 □국민 윤리□적 틀이 통일교육에 그대로 투영될 가능성은 없다고 본다.)

) 통일교육지원법 (1999년 2월 5일. 법률 제5752호) 및 통일교육지원법 시행령 (1999년 8월 6일 대통령령 제16501호)에 의해 □통일 교육□에 대한 관심이 높아지고 있다.

) 이우영은 기존의 통일교육이 안보 중심, 정권 유지 정당화, 체제 중심, 정부 주도로 비체계적, 천편일률적으로 이루어졌다고 비판한다. □대학통일교육의 문제점과 개선방향□ □통일연구논총□ 제6권 제1호 (1997), 49-70면 참조.

따라서 나는 이 글에서 통일교육이 간과하기 쉬운 문제나 빠지기 쉬운 위험에 초점을 맞춤으로써 □통일교육□의 내연을 가능한 한 확장하면서 그것의 큰 방향을 제시하고자 한다. 이 글에서는 정부 주도 혹은 정부 지원에 관련된 통일교육의 틀을 벗어나고자 했다. 그것이 중요하지 않아서가 아니라 그러한 틀 안에서 내용과 방향을 얘기한다면 일정한 현실적 제약을 고려하며 논지를 전개해야 하기 때문이다. 나는 이 글을 통하여 내가 생각하기에 남한사회에 요구되는 통일 교육의  방향을 자유롭게 정리해보고자 했다. 통일을 연구하는 한 인류학자의 주장처럼 □이런 생각에 모두가 동의할 필요는 없을 것이고 그럴 수도 없을 것이다. 오히려 새로운 인식론을 만들어가야 하는 단계에서는 자신이 생각이 틀릴 수 있다는 가능성을 늘 열어 놓고 있는 것이 중요한 학문적 자세이며, 통일에 관한 한은 그러한 열림의 자세가 필요하다.□ 따라서  다양한 통일들, 통일교육들이 가능할 것이다.  내 글은 그 시도중의 하나일 뿐이다.

) 조한 혜정, □분단과 공존-제3의 공간을 열어 가는 통일교육을 지향하며,□ 12면.

개인적인 얘기를 해도 된다면 나는 □남과 북: 문화통합□이라는 프로젝트에 참여하여 다른 연구자들과 함께 지난 3년간 남북한의 통일에 대한 새로운 접근법과 파라다임을 만들어 보고자 노력했다. 따라서 이 글에는 이러한 프로젝트를 통해서 얻게 된 관점과 지식이 상당 부분 반영되어 있다는 점을 밝힌다.

) 이 프로젝트의 성과물 중 7편의 논문이 <탈분단의 문화정치학: 어디서 어떻게 만날 것인가>라는 제목 하에 □통일연구□ (연세대 통일연구원) 제2권 제2호 (1998)에 발표되었다. 그 밖의  영상물에 대한 소개와 다른 성과물에 대해서는  문화통합 프로젝트의 웹사이트 www.multcorea.org 참조.

2. □통일 교육□에서 □탈분단 교육□으로

□통일 교육□의 가장 큰 문제점은 이미 그 안에 통일은 반드시 해야 하며 그것이 좋은 것이라는 가치판단을 포함하고 있다는 점이다. 가령 통일부의 경우 그것을 □우리 민족의 한결같은 염원이 평화통일을 앞당겨 실현하고 나아가 통일된 조국에서 행복한 삶을 이룩하기 위한 바람직한 가치관과 태도를 국민들 사이에 확산시키고 공감대를 형성시키기 위한 교육을 의미□한다고 규정한다. 통일교육원에서 발행한 □통일문제 이해□에 의하면 □통일준비교육은 주로 통일 추진과정과 통일 이후의 민족사회에 나타날 여러 가지 갈등과 혼란을 예견하여 이것을 사전에 예방하고 극소화시킬 수 있는 정신 문화적 기반 요소들을 국민교육을 통해 미리 튼튼히 기러 주는 길이 될 것이다. 우선 우리 모두 바람직한 통일을 맞이하기 위해 반드시 필요한 국민적 가치관과 의식을 함양하고 올바른 태도를 사전에 훈련하는데 역점이 두어지지 마련이다.□ 이미 통일은 좋은 것, 반드시 이뤄야 할 목표로 전제되어 있다. 따라서 피교육자는 통일의 당위론에 대한 질문이 봉쇄 당한 상태에서 국가주의적 교육을 받을 가능성이 높으며 그 결과 통일교육은 과거의 이데올로기 교육의 악습을 재현하기 쉽다. □한민족□ □한핏줄□이기 때문에 통일하는 것은 너무도 당연하지 않느냐는 식의 태도는 젊은 세대에게 별 설득력이 없다. 물론 통일 교육이라는 기치를 내건 이상 결국 통일이 왜 필요한가에 대한 현실적 이론적 설명은 불가피하겠지만 그것이 특정한 이데올로기를 강요하고 사상의 자유를 침해하는 편향적 교육이 될 가능성이 높다. □건전한 행위 규범□이나 □바람직한 가치관□  □국민적 가치관□이 교육자의 자의적 해석이나 지배적 담론에 의해 좁게 해석되고 그것이 남한사회의 지배적 가치체계를 피교육자에게 의식적 무의식적으로 강제할 가능성은 여전하다.  □통일□은 □남한사회에서 하나의 정치적 입장을 설정하는 □명목□과 같은 것이며□ □통일에 대한 입장과 의미화 과정을 둘러싼 사회적 대립이 현존하고□ 있기 때문이다. 따라서 통일교육은 그것이 특정한 정치적 목적의 수단으로 작동하지 않기 위해서 통일의 당위성에 반대하는 논리, 통일을 다르게 해석할 수 있는 관점을 위한 공간을 반드시 열어놔야 한다. 그것은 통일의 당위성을 선험적으로 전제하고 □무지한□ 학생들에게 그것을 깨우쳐주려는 명백한 의도를 갖고 진행되기보다는 오히려 통일이 필요하다고 주장하는 근거와 그 반대의 논리를 동시에 제시함으로써 최종적 판단을 유보하는 방식으로 전개되는 편이 낫다.

) 통일원, □통일교육 기본방향□ (서울: 통일원, 1995), 4면. 한국교육개발원, □통일교육 실태조사와 활성화 방안 연구□ (서울: 한국교육개발원, 1999). 17면에서 재인용.

) □통일문제 이해-통일환경과 남북관계□ (통일교육원, 1999), 282면.

) 전효관, □분단의 언어, 탈분단의 언어,□ □통일연구□ 제2권 제2호 (1988), 67면.

좀 더 많은 설명이 요구되겠지만 통일을 당위론 적으로 전제하는 것의 문제점을 지적할 수 있다. 남북한이 하나가 되자는 의미에서의 통일은 우리가 단선적인 민족주의적 감정에 의존하지 않으면 사실 설득력이 없으며 기본적 전제로 받아들이기 쉽지 않다.

남북 통일은 꼭 해야 하는가?

이렇게 바쁘고 자기 몸 하나 추스르기도 힘든데

통일까지 하면 얼마나 정신이 없을까?

전지구적 시대에 다시 작은 지역 단위로 나뉘어지는 추세라는데

이대로 있으면 안될까?

) <남과 북: 문화통합> 팀이 개발한 멀티 미디어 통일 교육 강좌 (중급과정) 계획서의 서문에서 일부 발췌.

역사의식을 결여하고 분단의 고통에 무지한 젊은이들만이 통일에 대한 회의적인 태도를 갖게 된다는 것은 통일 지향적 지식인들의 성급한 결론이다. 나 개인적으로는 통일이 필요하다는 생각이지만  많은 조건과 제한을 전제로 해서 갖는 입장이다. 남북한의 분단과 적대적 대립으로 해서 한반도 주민들의 복지, 행복, 자유, 평화, 인권, 환경 등의 가치가 위협받기 때문에 통일이 필요한 것이지 통일 그 자체가 목적이 될 수는 없는 것이다. 보편적 가치를 희생하면서도 통일은 반드시 해야 한다는 통일지상주의에는 동의하기 어렵다. 개인적으로는 적화통일에 반대하지만 □청화통일□에도 유보적인 입장을 갖고 있으며 금강산과 한라산을 동시에 리조트 화하는 식의 통일이라면 동의할 수 없다. 통일은 결국 무엇을 위한 통일인가가 전제되어야 하며 그것은 뭔가 좀 더 보편적인 개인과 민족의 목적을 위한 수단적 단계로 인식되어야 한다. 통일은 교육의 목표나 기본적 전제가 되기에는 지나치게 현실적이고 편협하고 인류가 근대사의 우여곡절을 통해서 합의한 기본적 가치의 하위 수준에 머물러 있다.

) 에콜로지를 핵심으로 하는 통일 논의는 남한사회에서 거의 없다. 남북경협이 교류와 화해를 활성화한다는 점에서 경실련이나 한겨레신문의 전폭적 지지를 받고 있는 상황에서 생태 지향적 접근이 설자리가 없다. 가령 □금강산 관광사업과 남북경협□(경남대 극동문제연구소, 1999)이라는 제목의 연구보고서는 그것의 정치적 경제적 군사적 측면에 대한 분석을 다양하게 보여주면서도 환경에 대한 논의는 전혀 하지 않는다. 하지만 에콜로지를 무시한 남북한 통일론이나 부국강병주의가 한반도의 생태계와 주민의 행복을 장기적인 차원에서 어떻게 파괴할 것인지에 대해 우리는 지금부터 고민하지 않으면 안 된다. 과연 민족의 통일이라는 □대과제□가 환경문제를 압도하는 절대적 중요성을 갖고 있는지에 대해 진지한 논의가 요구된다.

문제는 □통일□이라는 개념 자체가 이미 통일을 해야 한다는 전제, 말 그대로 남북이 하나가 되어야 한다는 전제를 포함하고 있기 때문에 앞서 말한 개념의 확장을 받아들이기가 쉽지 않다는 점이다. □통일□은 이미 오염된 개념인 것이다. 그 단어를 꺼내는 즉시 그 동안 역사적으로 축적된 뜻이 그것을 포위하고 규정하며 그것의 당위성을 강요할 위험이 있다. 통일을 반드시 해야 할 과업으로 전제하는 것은 이미 그것에 대한 의문을 금기시하며 토론의 공간을 없애 버린다. □통일학□이라는 개념이 빠지는 위험도 마찬가지다. 철학, 정치학, 사회학, 경제학, 북한학이라고 한다면 우리는 그 안에서 여러 가지 다양하고 모순된 입장과 이론의 공간을 확보하게 된다. 그러나 통일학이라고 한다면 그것을 부정하는 논의는 이미 사상되어버린다. 통일교육도 마찬가지다.

따라서 이런 문제점을 보완하기 위해서 좁은 의미의 이데올로기적 산술적 민족주의적 규정을 넘어서는 새로운 용어가 요구된다.  남북한이 한 단위가 되는 통합 과정으로서의 통일이 사실은 분단으로 인한 여러 가지 구조적 문제를 극복하는 매우 총체적인 운동에 연결된다는 의미를 반영할 수 있는 매개가 필요한 것이다. 이런 문제점을 인식하고 통일 대신에 평화를 지향하는 운동을 펼치는 사람들이 많아졌다. 하지만 평화는 중요하기는 하지만 너무 광의의 개념이며 한반도의 특수한 분단 상황에 대한 인식을 부분적으로만 반영하는 개념이다. 이런 점을 고려할 때 나는 통일교육보다는 □탈분단 교육□이라는 용어가 적합하다고 본다. 그것은 앞서 얘기한 여러 가지 지향해야 할 중요한 가치를 포함하면서도 분단으로 인한 남북한의 구조적인 왜곡의 상태를 극복해야 한다는 의미를 드러내기 때문이다. 정부 주도의 혹은 정부 지원을 전제로 한 민간단체의 교육이 □통일교육□이라는 용어를 쓴다고 해서 학문 공동체나 시민단체의 프로그램에서 그것을 꼭 따라야 할 필요는 없다. 물론 용어가 중요한 것이 아니고 내용이 중요하다는 반론이 가능하겠지만 한편으로는 우리는 □통일□이라는 의미가 주는 위압감과 강박감에서 일단 자유로워질 수 있는 새로운 용어 선택도 중요하다.

) □탈분단□이라는 용어 역시 <남과 북:문화 통합> 프로젝트에서 빌어온 것이다.

3. 정치 경제적 통일론적 접근과 사회 문화적 통합론적 접근

탈분단 교육은 남북한이 한 정치적 단위가 되지 못해서 생기는 문제 그것을 극복해서 하나의 단위가 되는 과정 그리고 단위가 된 후의 사회 문화적 통합 과정을 고려한 교육이라고 볼 수 있다. 과거의 통일교육이나 통일론에서는 거대담론의 압도적 우세와 정치학 중심의 논의로 인해 정치 군사 경제적 접근이 지배적이었다. 진보적 통일운동에서도 이런 경향이 두드려졌고 □그날이 오면□ 중심적 사고는 통일을 한 순간에 갑자기 찾아오는 사건으로 이해하게 했다. 북한의 정치군사에 대한 연구나 남북한 관계사 그리고 통일 모델 및 시나리오에 대한 관심은 주로 이런 차원에서 이루어졌다. 그것은 체제, 법, 모델, 제도 등에 대해 초점이 맞추어졌고 따라서 실제로 그 안에서 살아가는 구체적 인간과 일상적 차원의 문제, 중장기적 차원에서의 통합과정에 대한 관심이 결여되었다는 비판이 제기되었다. 최근 2-3년 사이에 이런 문제점을 인식하고 사회 문화적 통합의 문제를 제기하는 관점이 급속도로 증가되고 있다.  동서독 통일후에 나타나는 여러 가지 후유증을 목격하면서 한순간에 이루어지는 체제 통일로는 쌍방 주민들간의 의식적, 문화적, 이데올로기적 이질성을 극복할 수 없으며 따라서 사회 문화적 통합의 문제를 최소화하는 준비와 훈련이 필수적이라는 인식 하에 대안적 통일론,  통합론이 나타났다.  이러한 통합론적 관점에서 교육을 하는 것은 매우 중요하고 사실상 매우 구체적인 생활에 관련된 내용이어서 젊은이들을 대상으로 한 교육에 있어서 훨씬 더 효과적이다. 추상적이고 이념적인 통일 논의가 겉돌고 현실과 유리된 관념에 대한 논의에 그치기 쉬운 반면 사회통합론적 교육은 통일을 매우 구체적인 수준에서 논의하고 느끼게 하는 강점이 있다. 그러나 이러한 두 가지 차원의 접근은 상호보완적인 것으로 인식되어야지 양자택일이 되어서는 안 된다. 정치군사가 본질이고 사회문화는 부수적이라는 정치우월주의적 시각도 문제이지만 분단과 통일에 관련된 문제를 주민통합이라는 차원에서만 보거나 풀어나가려는 것도 현실의 중층성과 다면성을 무시하는 위험에 빠지기 쉽다.

)  김도태/이경화, □통일교육 개선방향: 사회 문화적 측면을 중심으로□ □통일연구논총□ (민족통일연구원, 1997) 제 6권 제1호, 1-22면, 송자/이영선 편, □통일사회로 가는 길□ (오름, 1996) 등.

3.1

통일에 대한 정치경제 관련 교육에서 가장 큰 위험은 안보 중심적 접근이다. 안보 중심의 교육은 필연적으로 반공반북 이데올로기의 주입과 관련된다는 것은 상식이다. 민주화 이후의 많은 변화나 탈냉전적 사유의 확산에도 불구하고 □안보□는 일종의 성역이기 때문이다. □한반도 냉전구조의 성격□ □주변 4강의 한반도 인식□ □안보와 협력의 이중성□같은 제목들은 이미 안보중심주의적 교육 방향을 보여준다.  □국가안보□를 내세울 때 반드시 우리는 북한의 군사적 위협과 그것에 대비하는 우리의 자세와 군사적 역량을 얘기하지 않을 수 없고 더 심층적으로는 자유나 평등, 인권과 같은 인간의 기본적 가치 위에 군림하는 국가주의적 가치를 의식하지 않을 수 없다. 그러나 분단과 관련된 문제 중에서 군사적 긴장으로 인한 전쟁의 위협이 가장 중요한 문제라고 한다면 우리는 이 문제를 외면할 수 없다. 탈냉전적 기운의 확산과 절차적 민주주의의 확대는 과거 권위주의 정권의 안보논리의 허구성을 깨닫게 해주었다. 그리고 □호시 탐탐 노리는 북괴의 도발 위험□이라는 인식이 사실 이상으로 과장된 것임을 □북풍□ 개념을 통해서 대다수 시민들이 인식하게 되었다. 그러나 한편으로는 바로 그런 이유 때문에 한반도에서의 전쟁의 가능성, 국제적으로도 한반도가 가장 위험한 분쟁의 잠재력을 갖고 있는 지역이라는 인식은 사라져버렸다. 대다수 젊은이들은 전쟁의 위험을 느끼지 못하며 우리가 □평화□로운 상태에 놓여있는 것으로 착각하고 있다. 피부로 군사적 긴장을 느끼지 못하는 청년들이 □이렇게 평화로운데 거기다 우리도 먹기 살기 바쁜데 개네 들과 뭐하러 합치느냐?□고 반문하는 것은 바로 이런 이유에서다. 따라서 어려운 것은 국가안보 논리로 회귀하거나 그것에 말려들지 않으면서도 한반도의 군사적 긴장과 반평화적 상태의 심각성을 인지하게 해주는 교육이다.

남북한의 분단으로 인한 가장 큰 문제는 군사적 긴장과 전쟁의 위협이다. 지난 반세기동안 우리는 남북한의 군사적 충돌의 가능성으로 인해 항상 만성적 불안과 불안정을 경험해오고 있다. 세계적인 탈냉전에도 불구하고 냉전적 질서는 여전히 동북아시아에 잔존하고 있으며 그것은 단순히 심리적 병리현상 뿐만 아니라 사회전체에 군사주의적 안보우선주의적 질서를 강제하고 있다. 물론 김대중 정부의 대북 포용정책과 남북한 경협을 지원하는 정책으로 인해 군사적 긴장은 많이 완화되었지만 서해교전 사건에서도 드러나듯이 충돌의 잠재성은 여전히 그대로 남아있다. 분단의 평화적 관리가 불충분하고 불완전하다면 우리는 통일의 이유를 한반도의 평화 달성에서 찾을 수 있을 것이다. 이런 차원에서 한 평화운동가는 □통일운동은 한국 평화운동의 특수한 형태□로 규정한다. 분단의 비폭력적 해소라는 차원에서 평화의 중요성과 의미를 부각시키고 그것을 어렵게 하는 남북한 군사적 대결구도로 인해 생겨나는 여러 가지 구조적 일상적 문제와 한반도 평화를 위한 여러 방법론을 교육하는 것은 탈분단 교육에서 매우 긴요하다.

) 김창수, □인간안보의 관점에서 바라본 평화운동과 인권운동의 연대,□ □제주 인권학술회의 2000□ 논문집. 67면.

그 다음 문제로 제기하고 싶은 것은 통일에 대한 이해가 북한에 대한 이해만을 토대로 해서 이루어질 수 있다고 암묵적으로 가정하는 태도이다. 대부분의 기존 통일교육의 내용에는 □북한사회의 실상□ 혹은 □북한사회의 이해□라는 주제가 포함되어 있다.  남한에 살고 있는 대부분의 사람들은 오랫동안의 반공반북 교육으로 해서 북한사회에 대한 지식이 매우 부족하고 이데올로기적으로 윤색되어 있다. 따라서 남북한의 통일을 얘기할 때 북한에 대한 객관적 이해는 매우 중요하다. 그것은 북쪽의 입장에서도 그렇다. 북한의 정치사회사 및 구조, 경제 문제, 사회 문화적 특징, 지리 등에 대한 이해가 탈분단교육에서 차지하는 자리는 분명하다. 하지만 분단을 극복해서 하나의 정치적 단위로 되고자 하는 노력에 있어서 □북한학□과 통일에 대한 공부가 동일시되는 것은 이치에 맞지 않는다. 남한에 대한 분석과 공부가 탈분단의 관점에서 동시에 이뤄져야 하는 게 상식이다. 그럼에도 불구하고 통일에 대한 연구나 교육에 있어서 소위 □북한 전문가□들이 그것을 독점하고 있는 것은 문제다. 북한을 이해하지 못하면서 통일을 얘기할 수 없다면 남한을 이해하지 못하면서 통일을 얘기할 수는 없다. 따라서 탈분단 혹은 통일을 염두에 둔 남한과 북한의 연구와 교육이 동시에 진행되어야 한다. 탈분단이라는 큰 틀 안에서 □북한학□과 □남한학□이 자리를 잡으며 어떤 차이와 같음을 어떻게 접근해야 할 지에 대해 고민하지 않으면 안 된다. 이런 의미에서 □남한이 먼저 변해야 한다□는 탈북자의 문제 제기나 □공변공영□ 및 □선남변화 후북변화□의 논리는 중요하다.

) □통일교육의 새로운 방향과 실천과제□ (민족통일연구원/한국교육개발원, 1997) 49, 104, 110-112, 117-119면 참조.

) 조민, □냉전문화 극복과 평화통일의 길,□ □장준하선생 정신계승 심포지움□ (1999년 12월 8일) 발표 논문. 10면.

3.2

사회 문화적 통합의 중요성을 강조하는 접근은 통일과정 및 통일 후에 남북한 주민들이 하나의 사회적 단위안에 포괄되면서 겪게 될 문제에 초점을 맞춘다. 언어적, 문화적, 의식적, 도덕적 차이나 이질성에 의해서 생겨날 갈등과 대립을 염두에 두고 그것을 어떻게 하면 최소화 할 수 있을 지에 주목한다. 남북한 주민간의 다양한 차이가 통일 후의 사회적 통합과정에서 현재로서는 예측하기 힘든 문제를 불러일으킬 것이라는 점에는 전문가들은 동의한다.  과거의 북한/통일에 대한 주류 교육은 남북한간의 이질성과 차이를 부각시키는데 주안점을 두었다. 전효관의 지적처럼 □이질화는 □다르다□는 의미화를 넘어서 □더럽혀졌다□는 부가 의미를 추가한다.□ 따라서 그것은 이질화의 주체를 북으로 상정함으로써 반북주의를 강화하는 암시를 요구한다. 이런 관점은 오히려 통일과 통합에 대한 회의를 불러일으키고 그것이 가져올 부정적 측면만을 강조하는 경향이 있다. 이에 대한 대응으로 진보적 통일론은  민족적 동질성을 축으로 하여 남북한이 공존할 수 있는 공통 분모를 찾아내고 그것을 통일의 큰 방향으로 제시한다. 차이와 이질성에 대한 논의는 어떤 관점에서 이루어지냐에 따라 전혀 다른 정치적 의미를 갖는다.  남북한간의 □차이□에 대해서는 남한에서는 대체로 다음과 같은 유형의 입장이 있다.

) 전효관(1988), 61면.

1) 차이가 크다. 그러니 통일하기가 쉽지 않다.

2) 별 차이가 없다. 원래 같다. 그러니 당연히 통일할 수 있고 해야 한다.

3) 차이가 난다. 그쪽은 이해할 수 없고 열등하고  □불쌍하고□ □촌스럽다□. 변화시켜야 한다 혹은 그대로 내버려둬야 한다.

4) 차이가 있다. 그것을 있는 그대로 서로 인정하고 공존을 모색해야 한다.

탈북자들과의 인터뷰를 통해서 확인할 수 있는 것은 남북한 주민이 만났을 때 문화적 차이 때문에 일어나는 충격이나 의사소통의 어려움이 상당하다는 점이다. 차이는 상상 이상이다. 2)의 경우처럼 차이를 과소 평가함으로써 오히려 공존을 위한 노력이 실패할 수가 있다. 반대로 1)처럼 차이를 지나치게 강조하다 보면 만남과 통합의 기반이 사라진다.  따라서 탈분단 교육에 있어서 남북한 사회나 주민간의 차이를 분명하게 제시하면서도 그 차이가 어디에서 왔으며 그것을 통일/통합의 차원에서 어떻게 인식할 것인가에 대한 나름대로의 기준이 있어야 한다.

흔히들 얘기하는 □차이의 극복을 통한 동질성 회복□에 초점을 맞춘 교육은 반공반북주의적 □차이의 담론□의 위험을 벗어났으면서도 다른 한편으로는 이미 여러 가지 이유로 형성된 차이를 단일한 틀에 용해시켜버리는 획일주의적 경향을 내포할 수 있다. 남한과 북한은 완전히 다르다라는 논리만큼 남한과 북한은 똑같아져야 한다는 논리도 위험한 것이다. 거기서 다양한 사상과 문화, 다중적인 정체성을 바탕으로 한 수많은 개성적 개인과 집단이 숨쉴 공간은 사라진다. □동질성의 회복□이나 □민족공동체의식의 함양□이라는 차원에서 보면 우리는 남북한에 남아 있는 전통적 문화의 잔재에 초점을 맞춰야 하고 그 논리를 연장하면 권위주의적 위계질서나 가부장적 문화에 대한 동의에 다다르게 된다. 남북한의 남자들은 □가부장적 통일□에 대해서 쉽게 합의할 수 있게 되는 것이다.  남북한 사회에 대해 매우 날카로운 비판적 사고를 보여주는 탈북자 장영철도 다음과 같이 남한 젊은이에게 농담조의 권유를 할 때 이런 한계를 벗어나지 못한다.

) 또하나의 문화 통일 소모임, □문화적 동질화론에 딴죽 걸기□ □통일을 준비하는 사람들□ (1999, 또 하나의 문화), 279-292면은 이 점에서 발상의 혁명적 전환을 보여준다.

특히나 아직 미혼인 남성 여러분, 기다립시다. 가정에서 부권을 상실한 채, 월급통장 꼭 쥔 마누라의   바가지에 하루도 편한 날이 없는 선배, 상사들을 보면 떠오른 것이 없으십니까? 신세대 이혼율 25     퍼센트에 속하지 않으시려거든, 통일을 기다리십시오. 자신보다는 남을 위할 줄 아는 북녀들이 있습    니다.

) 장영철, □당신들이 그렇게 잘났어요□ (사회평론사, 1997), 184면.

또한 최근 북한을 방북한 일부 진보적 지식인들의 북한 방문기에서 공통적으로 드러나는 오염되지 않은 □순수한 조선 여성□에 대한 우호적 관심은 □동질성□의 논리의 문제를 잘 보여준다. 통일과 통합을 민족주의의 틀에 의거해서 접근할 때 빠질 위험이 바로 이것이다.

□통일□은 말 그대로 □하나□ (One Korea)가 되자는 의미를 일차적으로 담고 있고 그것은 한반도 안의 모든 주민들이 하나의 단위에 포괄될 것을 요구한다. 따라서 One Korea의 집단적 요구 하에 여러 가지 관점과 모순된 문화나 관행이나 개인들의 개체적 이익이나 개성을 종속시킬 위험을 갖는다. □무한경쟁 시대를 이겨나가기 위해서는 과도한 분단비용을 생산 및 복지 증대를 위한 재원으로 전화시켜야 한다□든 가 □통일이 이루어지면 우리는 새로운 밀레니움 21세기에 국제사회의 주역으로 부상할 수 있다□는 주장은 언뜻 보기에 설득력 있는 통일론이지만 그것은 □민족의 번영□을 최고의 가치로 삼는 부국강병주의적 세계관을 전형적으로 보여준다. 통일이 거부할 수 없는 민족적 사명과 대의로 등장할 때 남북한사회에서 매우 강력하게 나타나는 또 하나의 집단주의적 획일적 과정이 되어 개체의 행복과 창조적 자아 실현을 억압하게 될 가능성을 경계하지 않을 수 없다. 더구나 조한 혜정의 주장처럼 □지구상의 인류공동체, 전지구적 시민사회, 국가 공동체, 지역 공동체, 페미니스트 공동체 등 다양한 차원의 운명공동체가 생기고 다중적 주체 형성에 관한 논의가 일고 있는 시대에 나누어진 국토를 하나 만드는 것을 지상명제로, 합치기만 하면 된다는 식의 생각은 위험하다.□ (내가 관계했던 프로젝트의 홈페이지에 multicorea라는 신조어를 쓴 것은 연구자들이 이런 가능성을 염두에 두었기 때문이다. 탈분단 교육은 꼭 하나의 Korea만을 지향하는 게 아니고 여러 개의 다양한 Korea가 가능함을 적어도 이론적 지평에서 보여줄 필요가 있다.) 앞서 언급한 □통일문제 이해□라는 책자에서 □통일은 국토도 하나(국토 통일), 제도도 하나(정치적 통일), 민족도 하나 (민족통일), 생활도 하나 (경제 사회 문화적 통일)로 되는 것이라고 규정할□ 때 나는 여기서 국가 파시즘적 세계관의 뚜렷한 흔적을 읽지 않을 수 없다.

) □통일문제 이해□, 29-30면.

) 조한 혜정, □분단과 공존-제3의 공간을 열어 가는 통일교육을 지향하며,□ 6면.

) □통일문제 이해□, 26면.

3)의 경우처럼 차이를 바라보는 시각이 남한의 기준에 입각해 있을 때 그 차이를 어떤 쪽의 기준에 의해 극복해야 하는지는 더욱 분명하다. 북한의 잘못된 문화나 관습을 남한의 자유민주주의적 가치에 따라서 바꿔나가야 한다는 식이나 우리가 우월하니 북한을 도와줘야 한다는 식으로 논지가 전개되면 그것은 이미 강자의 논리를 담게 된다. 장영철의 표현처럼 □북한 사람들은 이제 함께 살아야 할 이웃이다. 함께 사는데 필요한 것은 동정심이 아니다. 그보다 먼저 현실에 대한 이해, 서로의 문화에 대한 이해, 서로 다른 차이와 이질감의 극복을 위한 노력이 필요한 때다. 아프리카인 들이야 동정심으로 족할지 모르지만 북한의 사람들은 다르다.□ 동정이나 우월의 논리는 남한에 의한 북한의 식민자화의 논리나 북한 오리엔탈리즘의 전형을 보여준다. 그것은 오히려 남북의 통합을 해치는 장애물이 되기 쉽다.

) 장영철 (1997), 278면. 물론 아프리카인에 대한 얘기는 지나친 것이다.

) 김명섭, □북한에 대한 오리엔탈리즘과 □햇볕□ 정책□, 219-248면 참조.

4)에서 보여지는 것처럼 문화주의적 □차이의 담론□은 남북한간의 차이를 그대로 인정하고 그것들간의 평화적 공존의 중요성을 강조한다. 어떤 쪽이 더 우월하거나 열등하다는 가치의 위계질서적 접근을 버리고 각각의 특수성을 인정하자는 주장이다. 이러한 일종의 문화적 상대주의의 접근법은 반공반북주의적 편향에 의한 북한 비하 및 비판의 문제점을 극복할 수 있게 해준다는 점에서 일단 긍정적이다. 서로의 차이를 객관적으로 인식하고 차이를 차이로 받아들임으로써 상호공존을 가능케 한다.  통일은 철저히 타자화된 □북한□을 수용하는 과정이며 □역사적으로 만들어진 집단 내부의 차이를 인정하고, 그 □다름□을 조직하는 문화와 기제 내지 담론을 엮어 가는 작업과 맞닿아□ 있기 때문이다.

) 김도태/이경화 (1997)는 이런 관점을 □문화특수적/反비교적□ 접근으로 보며 신 패러다임의 중요한 요소로 포함한다.

) 또 하나의 문화 통일 소모임, □통일된 땅에서 더불어 사는 연습□ □통일을 준비하는 사람들□은 차이 속의 공존을 위한 연습과 준비를 강조한다.

) 조한 혜정, □남북통일의 문화적 차원: □북조선□과 □남한□의 문화적 동질성/이질성 논의와 민족주의/진보주의 담론,□ 송자/이영선편 (1996), 68면.

여기서 문제는 이러한 차이의 상호공존 논리의 틀 안에서는 보편적 가치나 기준이 결여되어 있기 때문에 북한사회의 특수성을 무조건적으로 인정할 수밖에 없는 논리에 기울어지게 된다는 점이다. 그러나 북한사회의 여러 모습 중에는 문화적 차이로 인정할 수 있는 부분이 상당하겠지만 다른 한편으로는 근대적 가치의 기준에서 볼 때 매우 비판적으로밖에 볼 수 없는 가치관이나 관행 등의 문화적 특징이 분명히 있다. 문화적 특수성을 문화상호주의 혹은 상대주의 입장에서 인정하는 것은 북한의 문화나 가치관을 그것의 특정한 배경과 연관시켜 이해하는 것을 도움으로써 북한에 대한 이성적 이해와 남북한 주민간의 상호갈등의 폭을 약화시킨다는 점에서 단순 비교론적 이해보다는 탈분단교육에서 긍정적이다. 그러나 한편으로는 이런 입장은 북한이나 혹은 남한이 갖고 있는 부정적 관행이나 대중적 의식을 정당화할 수 있다는 점에서 일정한 한계를 갖는다. 가령 북한에 존재하는 억압적인 반다원적 문화를 북한의 □특수성□으로 인정할 때 그것은 자칫하면 민주주의가 유보되는 가치체계를 합리화하는 암시를 하게 된다. 만약 북한 주민들의 그러한 가치관을 남한의 지식인이 비판적으로 접근하는 것을 문화상호주의의 입장에서 □남한 우월론□이라고 재비판하게 되면 우리는 그 어떤 가치 지향적 판단을 유보하지 않으면 안 되는 상황으로 내몰리게 된다. 무가치적 몰가치적 특수론의 함정에 빠지게 된다.

여기서 참으로 어려운 것은 여러 가지 역사적 이유로 남한의 민주주의 발전의 선행성으로 인하여 이런 차원에서는 남한이  인류사회의 보편적 가치관에 비추어 한 걸음 앞서 있다는 것을 인정하는 것이다. 남북한이 비민주적 행태에 있어서 □오십보 백보□라는 관점이 있을 수 있지만 남북한의 단계적 차이를 무시하는 것은 탈분단운동에서 현실적으로 의존해야 할 역사적 성과와 기초적 방향을 관념적으로 제거하는 결과를 낳게 된다. 따라서 요구되는 것은 때로는 북한의 대중적 의식이나 가치관에 대한 비판적 접근이 반북반공적 태도와 동일시되어서는 안되며 (북한의 남한 문화에 대한 비판이 자동적으로 반제국주의적 공격과 동일선상에 놓여져서는 안 되는 것처럼) 문화상대주의의 이름으로 억제될 수는 없다는 점이다. 물론 그러한 비판이 □남한 우월론□의 관점에서 행해져서는 안되며 그것은 남북한을 뛰어넘는 인류의 보편적 기준에서 이루어져야 한다는 방향에서 교육될 필요가 있다. 이러한 위험에 빠지지 않기 위해서는 보편적 가치체계에 대한 합의를 토대로 남북한을 동시에 비판적으로 조명해서 탈분단적 통일의 방향을 인류의 보편사적 발전의 원칙에 견주는 작업이 필요하다.

이런 차원에서 나는 반세기이상 지속된 극우 냉전적 논리에서 벗어나기 위해서 남북한 사회 문화적 차이에 대한 문화 상대주의적 접근의 필요성을 인정하면서도 그것을 □인권□ 교육의 큰 틀에 담아야 한다고 생각한다.

10대 20대를 대상으로 한 탈분단 교육에서 가장 문제가 되는 것은 3)의 입장으로 정리되는 이들의 북한에 대한 무관심과 그 속에 녹아 있는 경멸적 태도이다. 북한주민을 촌스럽게 때로는 동정의 대상 혹은 □우리□와 다른 □북한인□으로 바라보는 시각은 일반적이다. 탈북자 장영철의 독백처럼, 남한인의 □시선 속에 이미 □나□는 없다. □북한 사람□만 있을 뿐이다.□ 따라서 탈분단 교육에서 가장 강조되어야 할 것은 북한주민에 대한 시각의 교정이다. 이런 차원에서 문화 상대주의적 접근은 긍정적 성과를 낼 수 있는 유용한 방법론이다. 하지만 앞서 말한 이유로 그것은 한계를 갖고 있고 교육에 있어서 자유로운 비판적 논의를 오히려 막는 역효과를 낼 수 있다. □차이□를 □차별□이나 □우월/열등□의 이분법으로도 치환시키는 사고체계를 극복하기 위해서는 결국 모든 인간은 평등하며 같은 권리를 갖는 존재라는 인식에서 출발하지 않을 수 없다. 인종, 성, 신분, 계급/계층, 종교, 언어, 신체장애 여부, 성적 취향, 출신 혹은 거주 지역 등의 다름을 이유로 인간은 차별되어서는 안 된다는 기본적인 전제에 대한 동의가 내면화된다면 북한 주민에 대한 태도는 달라 질 수밖에 없다. 사실 북한 주민에 대한 차별적 태도는 단순히 반북 반공 이데올로기 교육에 의한 것만이 아니고 남한 사회 전반에 깔려 있는 사회적 강자의 사회적 약자에 대한 □타자화□의 경향을 반영한다. 가난한 사람, 여성, 신체장애인, 비수도권 거주자 (특히 소위 □지방대생□) 동성애자, 외국인 불법노동자, 중국의 조선족 등에 대한 경멸적 태도는 매우 보편적이다. 북한 주민은 사실상 또 한 그룹의 사회적 약자일 뿐이다. 따라서 북한에 대한 객관적이고 수평적인 관점은 단순히 □북한 바로 알기□나 □북한의 실상□에 대한 이해 부족에서 오지 않는다. 그것은 기본적으로 사람과 사회를 바라보는 틀의 문제이다. 따라서 탈분단교육의 사회 문화적 통합의 접근에서 기본이 되어야 할 것은 인권교육이다. 인권이라는 인류의 보편적 가치체계에 대한 동의를 유발하는 교육을 통해서 피교육자는 북한의 사회문화의 특수성을 인정하고 그것을 역사적 배경 속에서 이해하는 관용의 태도를 가지면서도 그것의 부정적인 측면을 비판할 수 있는 근거를 갖게 된다. □차이□를 □차별□의 근거로 받아들이지 않으면서도 □차이 속의 공존□ 혹은 □타자와의 공존□과 □차이의 극복□을 동시에 모색할 수 있는 윤리적 지침이 생긴다.  또한 그러한 보편적 잣대를 근거를 남한사회의 인권 억압적인 차별적인 문화나 관행에 대해서도 자기 비판적인 성찰을 하게 됨에 따라 □남한 우월론□의 위험에서도 벗어나게 된다. 이런 기준을 갖게 될 때 우리는 □가부장적 통일□이나 □우리는 하나다□라는 통일 지상주의에서 벗어나 □성평등 지향적 통일□이나 □민주주의□ □다원성□을 확대하는 통일□의 수준으로 갈 수 있다.

) 장영철 (1997), 320면.

여기서 좀더 세세하게 따져봐야 할 문제는 북한의 '인권' 문제이다. 사실 이 문제는 과거에 군사독재 정부에 의해 반공주의를 강화하고 북한에 대한 적대적 감정을 유발하는데 동원되었기 때문에 우리는 이 주제를 공개적으로 언급하는데 장애를 겪고 있다. 물론 다른 한편으로는 진보적 통일운동에서는 북한에 대한 이념적 편향으로 인해 그것이 부르주아적 가치의 관점에서 사회주의 인권을 바라보는 데서 생기는 문제라고 확신했기 때문에 더 이상 북한의 인권문제는 논의의 대상이 될 수 없었다. 그러나 탈냉전과정에서 사회주의 권의 정치적 억압의 실체가 드러나고 북한의 현실도 어느 정도 짐작할 수 있게 됨에 따라 이제 북한에 심각한 인권 문제가 없다고 주장하는 사람은 거의 없다. 어려운 것은 이 주제를 어떤 관점에서 어떻게 접근하는가의 문제이다. 더구나 김대중 정부의 절차적 민주주의의 확대 속에서 오히려 이제는 민간 극우냉전세력들이 북한인권에 대한 논의를 공개적으로 제기하고 그것을 독점하는 경향이 있기 때문에 매우 민감한 주제가 되어 버렸다. 탈분단교육에서도 이 문제를 피해갈 수는 없다. 나는 이 문제 역시 앞서 말한 차원에서 접근할 필요가 있다고 본다. 우선 일부 특정한 이념적 목적을 가진 세력들의 전유물로 방치하지 않도록 탈분단교육을 지향하는 사람들은 이 문제를 과감히 공개적으로 논의해야 한다. 그것이 어떤 특정한 정치적 운동에 악용될 가능성이 있기 때문에 얘기하지 말아야 한다고 주장하는 것은 80년대식 엘리트주의의 발상이다. 엄연한 사실이 존재하는 데도 불구하고 그것의 정치적 악용가능성을 염두에 둬서 공론의 장에서 빼자고 하는 것은 일반시민들과 지식인들의 지적 위계질서를 전제하는 것이며 그 사실을 부차적인 것으로 간주하는 태도에서 나온다. 그것은 마치 민족문제가 여성문제보다 본질적으로 우선적이고 후자의 문제 제기가 전자의 구조적 접근의 구도를 '교란'하거나 □문제의 본질을 흐려놓을 수 있다□고 주장하는 일부 남성 지식인들의 태도와 같은 것이다. 다만 북한의 인권문제 제기가 남한우월론이나 반공반북주의적 선동을 통한 남한사회의 정치적 긴장 고조와 비민주적 권위주의 경향의 정당화라는 방향으로 가지 않도록 신중해야 할 필요가 있을 뿐이다. 따라서 탈분단교육에서는 앞서 얘기한 보편적 인권의 차원에서 북한의 인권문제와 남한의 인권 문제를 동시에 바라보는 시각이 요구된다.

) 정유진, "평화를 만든다는 것" □제주인권학술회의 2000□ 논문집, 383-401면 참조.

4. 분단규율과 탈분단 교육

탈분단 교육에 있어서 가장 중요한 것은 법과 제도와 정책에 대한 것이라기 보다는 분단구조속에서 규정되고 각인된 우리 한반도주민들의 의식과 정서를 성찰적으로 바라보는 일이다. 분단이라는 제약과 강제로 인하여 우리의 정신과 마음이 얼마나 왜곡되고 병리적인 특징을 갖게 되었는지 그것이 얼마나 개인의 행복과 사회적 건강성의 실현에 장애가 되는 지를 알게 되는 것은 탈분단교육의 핵심이다. 어떤 사회든지 구성원을 대상으로 한 정치 사회 문화적 규율이 있고 그것의 내면화를 통해 지배-피지배의 구조가 정당화되고 유지된다. 제3세계의 경우 근대적 규율과 식민지적 규율의 혼합은 보편적이다. 한반도의 경우 이외에 특수한 분단 상황으로 인해 발생하는 분단규율을 별도로 개념화 할 수 있다. 가령 반공반북주의나 과도한 군사주의적 문화는 분단규율의 핵심적 부분이다. 북한의 반자유주의 및 동일한 차원의 군사주의도 역시 분단규율이라 개념화할 수 있다.

분단규율은 정치 군사 안보의 영역에만 머물지 않고 일상적 사고와 실천의 영역에 깊게 스며들어 있다. 그것은 사상적 획일성과 명확성, 군사동원주의적 심리와 조직관 및 위계질서, 배타적 감시자적 태도, 도구적 인간관, 반정치적 도덕주의 등의 정치 문화적 경향을 우리 사회의 지배적 의식체계와 정서로 만들며 안정/번영/단결에 대한 강제적 요구와 불안/분열/갈등에 대한 적대적 태도를 일반화한다. 이것을 통해서 강화되는 것은 단순히 북한에 대한 적대적 태도나 반공주의라기 보다는 한 사회를 지배하는 불평등한 권력관계의 일상적 비일상적 재생산체계이다. 이러한 분단 규율적 의식과 정서를 그대로 유지하면서 분단의 극복을 통한 남북한의 통일은 어렵거니와 분단하에서의 민주주의 발전과 자유 및 평등의 확대라는 차원에서도 우리는 일정한 한계를 벗어나기 어렵다.

) 권혁범, □반공주의 회로판 읽기-한국 반공주의의 의미체계와 정치 사회적 기능□ □통일연구□ 제2권 제2호 1998년. 7-42면 참조.

이런 차원에서 볼 때 우리가 내면화된 분단 규율에서 자유로워지지 않으면서 이루어지는 정치적 경제적 통일이 얼마나 위험한지를 생각해야 한다. 앞서 얘기한대로 통일이 그저 영토적 의미의 부국강병적 통일에 끝난다면 그 통일의 의미는 축소될 수 밖에 없다. 통일의 의미는 다양하다. 획일주의를 강화하는 통일, 군사주의를 강화하는 통일, 개인의 자유의 희생 위에 이루어지는 통일이라면 그것에 대한 동의의 폭은 좁아질 수밖에 없으며 통일의 의미는 매우 과거 지향적인 수준에 머물게 된다. 따라서 탈분단 교육에서는 우리 몸과 마음속에 내면화된 분단규율의 자발적 작동을 통해서 유지되고 강화되는 모든 형태의 비민주적 권력관계에 대한 비판적 접근이 이루어져야 한다.

5. 결론을 대신하여

결국 탈분단 교육에서 기본적으로 요구되는 것은 비폭력적 분단 해결, 개인의 존엄성과 인권의 보편적 기반 위에서만 우리가 동의할 수 있는 통일이 가능하며 그것을 위해서 남북한의 코리언들이 노력해야 한다는 점이다. 따라서 탈분단 교육의  목적은 통일을 향한 의지, 의식, 정서를 인위적으로 만들어내서 그것을 염원하는 국민적 집합체를 형성하는 데 있는 게 아니라 분단으로 인해 제약되고 뒤틀린 우리 사회의 다양한 모습들을 비판적으로 성찰하고 그것의 극복을 통해서 남북한의 통일 과정과 의미를 인류적 보편성의 가치체계에 연계시키고 동시에 그것을 한 단계 높이는데 있다는 큰 틀에 대한 동의를 넓혀 가는데 있다. 그것은 결국 평화, 자유, 인권, 성평등, 환경 보존 등의 대한 시민들의 의식을 높이고 확장해나가는 시민교육의 일부이며 한반도의 분단 현실로 인해 강조되어야 하는  시민교육의 □특수한□  영역이라는 인식이 전제되지 않을 수 없다.

한국과 서독의 분단·통일 관련 교육의 비교정치학

-대내정치적 배경과 통일론의 차이를 중심으로

박형중(통일연구원)

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 한국의 분단·통일 관련 교육

1. 분단·통일문제와 대내정치

2. 통일론

3. 분단·통일 관련 교육의 역사와 대내정치적 기능

Ⅲ. 서독의 분단·통일 관련 교육

1. 분단·통일문제와 대내정치

2. 분단질서 관리론 또는 통일론

3. 정치교육과 독일문제에 관한 교육 지침

Ⅳ. 비교분석과 시사점

Ⅰ. 서론

한국과 독일은 공히 이차대전의 결과로 분단되었지만, 남한과 서독이 직면한 역사적 정치적 상황은 상당히 달랐다. 그에 따라 두 나라에서 분단·통일관련 정치인식과 그와 관련된 정치교육 또는 통일교육의 기본정신과 방향은 상당히 다른 각도에서 진행되었다.

한국의 통일교육과 서독의 정치교육은 거의 동일한 위상을 가지고 있다. 서독에서 분단·통일관련 교육은 정치교육의 일부로서 수행되었으며, 주로 학교교육과 관련되어 있었다. 한국에서 분단·통일관련 교육은 일반 정치교육보다 상위의 위상을 가지고 있었으며, 국가주도로 학교와 관변단체를 망라하는 광범한 체계, 그리고 민간시민단체의 교육도 포함하고 있다. 서독과 한국에서 이러한 차이는 분단·통일문제가 각 국가에서 가졌던 역사적 의미와 대내정치적 정치집단형성 및 대립 전선(戰線)성립에 끼쳤던 영향 뿐 아니라, 두 국가의 대내 정치체제 특히 의회와 정당의 정치적 능력의 차이에서도 유래하고 있다. 이러한 차이와 연관되어 서독과 한국에서의 분단·통일교육의 내용에도 상당한 차이가 존재한다. 서독에서는 국가통일은 포기하지만, 동독의 독일인의 자유와 자결이 미실현되어 있음을 상기하고 동독주민에 대한 보호의무와 인권 관심에 중점을 두는 □동독 실태 교육□이 중심이 되었다. 한국에서는 안보문제와 통일문제가 중심이 되었다. 통일문제는 통일의 당위성과 필요성을 환기하고 그 방법론 지식전달이 주가 되었다.

이 글은 한국과 서독에서 분단·통일 관련 교육의 내용과 정치적 기능을 대내정치적 배경과 통일론의 차이 등을 기준으로 하여 각각 서술한 후, 비교분석 및 시사점을 제시한다.

Ⅱ. 한국의 분단·통일 관련 교육

1. 분단·통일문제와 대내정치

한국의 정치사에서 분단·통일관련 문제는 거의 전시기에 걸쳐서 지속적으로 핵심적 대내정치 문제로 제기되어 왔다.

한국의 경우 냉전과 분단은 국내정치구조 형성에 지대한 영향을 끼쳤다. 남한에게는 외래 사상이었던 자유민주주의는 반공주의적 관점에서 좁게 해석되었다. 반공산주의와 민주주의 규칙의 준수 가운데 우선적인 것은 반공산주의였다. 또한 북한에 대한 안보불안은 군부 세력의 확대, 권위주의 정치체제의 유지를 정당화시키는 데 이바지했다. 자유민주주의이념은 비록 체제이념으로 표방되기는 했지만, 경직된 반공이데올로기와 동일시되었다.

남한 역대 정부의 □통일·대북□정책은 말 그대로 통일·대북정책이자, 국가 및 정권의 대내 안보 정책으로서의 이중적 성격을 가지고 있었다. 역대 권위주의 정부의 비민주성과 통일·대북정책의 대내정치적 성격은 서로 연계되어 있었다. □북한으로부터의 대내외적 안보□의 문제는 분명 정당한 관심사였지만, 그것은 항상 당파적으로 이용되었고 또한 당파적으로 활용되고 있는 것으로 인식되었다. 역대 권위주의 정권이 취약한 민주적 정당성을 보완하기위해 반공·안보를 신성시하고 정권보위의 수단화했던 것과 비례해서 재야는 자신의 신성한 통일지상주의의 정당성을 확신할 수 있었다.

이러한 상황은 노태우 정부의 6공화국에서부터 점차로 변화해나갔다. 한국의 대북 우위의 가시화와 내부 민주화의 진전에 따라, 통일·대북 문제를 둘러싼 민주화도 진행되었다. 이에 따라 정부측이나 재야 측에서의 통일논의도 점차로 다른 분야에서의 세속화된 일상적 정책 논의와 마찬가지로 토론정치 및 이익대결로서의 성격을 강화해 갔다. 정부가 □통일·대북□ 문제를 정권안보를 위해서 활용하는 것이 점점 더 어려워져 갔으며, 오히려 국내정치적 압력이 통일·대북정책을 규정하고 결정해가는 방향으로 변화가 일어났다.

노태우 정부의 통일·대북 정책은 그 어느 때 보다도 국내여론의 압력에 대해 다소간 공세적으로 대응하는 양상으로 전개되었다. 김영삼 정부 하에서도 통일·대북 문제에 대한 □민주화□ 과정은 유지되었다. 그러나 국내정치는 정부의 통일·대북정책에 대하여 노태우 정부시기와는 반대 방향에서 영향을 미쳤다. 노태우 정부 시기에는 학생·재야 측의 통일 및 남북교류 운동이 강력하게 전개되었다. 정부는 학생·재야 측의 주장의 일부를 공세적으로 흡수하는 가운데 북한과의 동반자 관계 형성론, 통일단계로서 남북연합 단계의 설정, 남북교류 협력 추진 등의 정책을 내놓았다. 그러나 김영삼 정부시대에는 보수화된 언론과 보수적 사회일부의 지지와 추동을 배경으로 정부의 □통일·대북□ 정책이 보수화되었다. 정부·여당측은 □북한붕괴론=통일박두론□을 내세움으로써 그간의 북한과 국내의 □통일지상론□에 대한 수세적 자세에서 탈각할 수 있었다.

이러한 역사과정을 보면, 한국에서 정당은 주요한 정치변화의 주역이 되지 못했음이 드러난다. 한국의 정당들은 사회적 갈등과 정치적 이익을 조정하고 종합하는 통합력을 가지고 있지 않았기 때문이다. 한국의 정당들은 정책노선을 대표한다기 보다는 권력 측에서는 자 또는 권력에서 배제된 자들의 각각 개인적 이해에 따라 조직된 외생적 정당이었다. 또한 전체 정치제도 안에서 정당은 여야를 막론하고 극히 제한적 활동영역에서 극히 한정적 역할을 수행했다. 노태우 정부 이후 정치의 민주화 과정을 거치면서도 한국정치에서 정당의 역할은 획기적으로 개선되지 못했다.

정당들의 정치적 통합력의 부재 때문에 분단·통일문제를 둘러싼 여론의 형성은 주로 정당과는 관계없이 신문 등의 언론 매체에 의해서 주도되었다. 또한 분단 통일문제를 둘러싸고 각자 상이한 주장을 하며, 의회와 정당을 비켜서 자신의 견해를 정치적으로 관철시키고자 노력했던 광범한 민간 사회단체들을 탄생했다. 정당의 취약성 때문에 한국의 정치는 국가권력과 원외 정치 세력이 직접 맞부딪치는 정치가 초래되었다. 통일·대북 관련 정치적 의사 형성과 국민의 선택이 정당을 통해서 이루어지지 못했기 때문에, 정부는 정책을 홍보하고 설득하기 위한 광범한 반관반민의 관변단체를 활용했으며, 아울러 상당히 방대한 자원을 직접적 대국민 정책홍보에 소비했다. 과거 정부 자체의 민주적 정당성이 의심되던 상황에서의 정부의 이러한 대국민 설득 노력의 진실성은 의심되었다.

2. 통일론

한반도의 경우, 통일론에 있어서는 대체로 북한당국이 남한 당국에 비해서 공세적 자세를 유지했다. 북측은 조금씩 변하긴 했지만 60년대 이후 일관되게 □하나의 조선□론에 입각한 □연방제□ 통일 방안을 지속적으로 주장했으며, 이를 실현시키기 위한 작업으로서 남한 내부의 정치상황을 자신에게 유리하게 변경시키고자 노력해왔다. 남한에서는 정부측보다 민간측에서 통일론을 강력하게 제기해왔다. 남한 정부는 현실론적인 입각에서 평화정착과 공존관계 형성에 관심을 가져왔다.

서독 국가의 성립이 광범한 합의에 기초했던 것에 대하여 이승만의 단정론은 공산당 등의 좌파뿐만 아니라 김구를 비롯한 우파 민족주의자의 강력한 반발에 직면했다. 이후 김구 계열 인사는 민족주의적인 통일지상론의 전통을 형성했다. 이는 혁신계열의 민족주의적 통일지상론 조류와 함께 역대 정부의 통일·대북정책에 강력한 비판 세력을 형성했다.

한국전쟁 이후에도 이승만, 장면, 박정희 정부의 통일·대북 정책은 민족주의적 통일지상론자들로부터 심각한 도전에 직면했다. 민족주의적 통일지상론은 이승만 정부하 일제잔재 청산의 실패, 박정희의 친일적 과거와 대일외교 행태, 대미의존정책에 대한 민족주의적 비판, 그리고 이 두 사람의 냉전적 반공 독재체제와 안보지상주의에 대한 비판 등과 합체를 이루고 있었다. 이처럼 정부의 통일·대북정책에 대한 비판은 그 자체로서 한정되지 않고, 반외세, 집권자의 반민족성과 독재정치 비판과 결합되었기 때문에, 집권자로부터 심각한 탄압을 받을 수밖에 없었다.

) 김삼웅 편저, 「통일론 수난사」(서울: 한겨레신문사, 1995) 참조.

한국전쟁이후 이승만 정부의 북진통일론은 장면정부 이후 □선거통일론□으로 바뀌었다. 그러나 북한불승인과 불교류·불협상론은 60년대까지 지속되었다가 70년대에 들어 대화상대로 북한 인정 그리고 남북대화를 통한 평화정착 정책이 실시되었다. 반공주의적 엄격성은 변함없이 유지되었다. 남한 통일정책의 질적인 변화는 노태우 정부의 □한민족공동체 통일방안□에서 일어났다. 이 방안은 남북간의 교류협력을 통해 먼저 민족공동체를 회복·발전시켜야 한다는 것을 강조했다. 남북한 정상회담을 거쳐 남북연합을 구성, 민족공동생활권을 형성하고, 이를 바탕으로 통일국가를 수립한다는 것이었다. 김영삼 정부는 화해협력-남북연합-통일국가의 3단계를 거치는 민족공동체통일방안을 제시했다.

그러나 남북기본합의서 직후 도래한 남북한 관계의 냉각, 북한붕괴론은 교류협력에 의한 민족공동체 형성론과 남북연합론을 망각에 빠뜨렸다. 김영삼 정부에 실효적이었던 통일론은 공식통일론인 □민족공동체통일방안□보다는 □북한붕괴박두=흡수통일박두론□이었다. 이 통일론은 다음과 같은 내용을 가지고 있었다. 즉, 한반도의 통일은 막연한 미래의 문제가 아니라 우리 앞에 좋든 싫든 언제라도 닥쳐올 수 있는 현실적 과제로서 제기된다. 통일은 결코 미루거나 포기할 수 없는 과제이다. 통일준비는 정치, 경제, 사회, 문화 등 광범위한 분야에서 추진할 필요가 있다. 국민들은 통일에 따르는 고통과 희생을 감수하겠다는 마음의 준비와 각오를 다져 나가야 한다. 통일은 국토도 하나 (국토통일), 제도도 하나 (정치적 통일), 민족도 하나 (민족통일), 생활도 하나 (경제·사회·문화적 통일)로 되는 것이라고 규정할 수 있다는 것이었다.

김대중 정부 들어서서 김영삼 정부시대의 □민족공동체통일방안□은 공식적으로 부인되거나 수정되지 않았다. 그러나 실질적 측면에서 볼 때, 두 정부의 대북·통일정책은 큰 차이를 가지고 있다. 가장 큰 차이는 김대중 정부가 통일지상론으로부터 해방되었다는 점일 것이다. 과거 권위주의적 정부는 재야와 학생측으로부터 반통일세력이라고 공격을 받았었기 때문에, 적어도 정서적 차원에서 □우리의 소원은 통일□이라는 관점을 대표하면서 통일정책이라는 이름으로 남북관계를 관리해왔다. 권위주의 정부가 재야와 학생측의 압박 때문에 적어도 언술상 통일지상주의를 견지했던 것에 비하여 김영삼 정부 시대의 통일지상주의는 북한붕괴박두론=흡수통일박두론에 입각한 정부측에 의해서 묵시적으로 주도되었다. 김대중 정부는 이 두가지 압력과 관점으로부터 해방된 것으로 보인다. 김대중 정부 하에서 정부를 반통일·외세의 앞잡이라고 비판하는 세력은 현저히 약화되었으며, 김대중 정부는 북한붕괴박두=흡수통일박두론을 공식적으로 부정하고 있다.

김대중 정부 하에서는 우선 전통적으로 통일정책으로 불리우던 정책분야의 명칭이 대북정책으로 바뀌었으며, □통일□이라는 단어도 거의 사용되지 않고 있다. 또한 김대중 정부의 남북관계 정세 인식은 매우 신중하다. □민족공동체통일방안□의 3단계론에 비추어 말해보자면, 김대중 정부는 현 남북관계룰 화해협력단계에도 진입하지 못한 것으로 보면서, 현단계의 과제를 바로 그 화해협력 단계를 만들어 내는 것으로 보고 있다고 할 수 있다. 여러 언급을 종합할 때 김대중 정부의 통일론은 다음과 같이 요약할 수 있다. 즉, 북한은 이미 실패한 체제이고 오래 지속되기 어렵지만 조기 붕괴할 가능성은 희박하다. 만일 가까운 장래에 북한이 붕괴하게 되면 이로 인한 사회적 혼란과 엄청난 통일비용을 우리가 감당하기 어렵다. 현 단계에서 당장 통일을 이룩하는 데 주력하기보다는 평화정착을 통해 남북간의 평화공존부터 실현하는 것이 적절하다. 강력한 안보를 토대로 북한과 화해와 협력을 모색해가야 한다. 지금 통일하자는 주장보다 오히려 그 앞에 가로놓여 있는 장애물 제거에 신경을 써야한다. 다시 말해 냉전구조를 해체해야 한다. 이 과제가 완수되면 남북한 사이에 □사실상의 통일□을 실현될 것이다. □사실상의 통일□이라는 것은 대한민국과 조선민주주의 인민공화국 체제를 그대로 유지하면서 남북이 서로 오고가고 돕고 나누며, 마치 중국과 대만이 자유롭게 왔다갔다 하는 것처럼 서로 도울 수 있는 관계로 발전되게 하며, 대통령이 한사람이 되는 하나의 국가로 통일일 되지 않았다 하더라도 통일된 것과 비슷한 상황을 말하는 것이다.

) 임동원, 「국민의 정부 대북정책 방향」(1999.2); 통일부, 「햇볕정책의 의미와 방향」(1999.7) 참조.

〈표 Ⅲ-5 흡수통일론과 □사실상의 통일론의 비교〉

	흡수통일론	사실상의 통일론
통일의 시기	북한붕괴 박두=통일박두	북한장기존속 =통일은 당면과제가 아님
당면 과제	박두한 통일준비	남북관계 개선과 통일여건 형성
통일의 방법	흡수통일 (단기 당면과제)	남북연합 형성(중장기 당면과제)
통일의 형태	국가·체제·법적으로 완전 통일	민족통일, □사실상의 통일□ (궁극목표는 국가·체제·법적 완전통일)

3. 분단·통일문제 관련 교육의 역사와 대내정치적 기능

한국의 정치교육의 중점은 북한과 대결하는 남한 정치체제의 안정과 사회질서 유지를 위한 정치적 의식과 태도를 형성하는 데 초점을 두어왔다. 이러한 정치교육의 주요 지향점은 다음과 같았다. 첫째, 정치 및 사회생활의 질서를 유지하게 하며, 둘째, 국민적 일체감을 형성하게 하고 사회적 통합 기반을 조성하게 하며, 셋째, 국가, 정치, 정책의 목표 설정이 일관된 기준의 구실을 제공하게 하며, 넷째, 국민 각자의 인생 목표 및 행동 양식의 설정, 선택 비판 등의 기준으로서의 구실을 제공하게 하고, 다섯째, 소수인에 의한 급격한 정치적 변동과 변혁을 위한 획책에 대해 저항하게 하며, 여섯째, 외국의 침략과 부당한 간섭에 대하여 국민적 저항의식을 고취하게 한다는 것이다.

) 한만길, □개방적 정치교육으로서 통일교육의 과제,□ 『세계화와 민주화 시대의 정치와 교육』(한국정치학회, 1997), pp.3-4.

이러한 보수적인 정치교육의 지향은 통일교육에서도 나타났다. 해방 이후 1970년대까지 통일교육은 반공론에 근거했다. 반공론적 교육은 상대방 (북한 및 공산진영)의 이념과 체제의 한계와 모순에 대한 비판과 부정을 목적으로 하고 있으며, 그와 동시에 우리측 (남한 및 자유진영)의 이념과 체제의 정당성을 강조하고 홍보하려는 것이다. 나아가 반공교육은 북한과의 대결에서 승리하기 위하여 북한에 대한 대결의식과 적개심을 고취하는 데 목표를 두었다. 반공교육은 북한에 대한 전적인 부정과 동시에 남한에 대한 전적인 긍정이라는 흑백논리에 기초했다. 또한 북한에 대한 적대감, 경계심을 고취시키는 부정적 감정에 호소하는 방법으로 시도되었다.

) 통일교육의 역사에 대해서는 다음을 참조. 문교부, 『통일교육지도자료』(장학자료 제89호) 1993, pp.8-12; 한만길, ibid., pp.6-10.

이러한 반공교육은 1980년대 후반기에 통일안보교육으로 변화했다. 제5차교육과정(1989-93)은 반공생활 영역의 내용에 공산체제에 및 현실에 대한 합리적인 비판과 자유민주주의 체제의 우월성, 민주시민정신의 고취 등의 내용을 보강했다. 통일안보교육에서는 북한을 우리의 존재를 실질적으로 위협하고 있는 실체라는 점을 강조하면서, 동시에 북한은 누구도 부인할 수 없는 우리의 반쪽으로서 언젠가는 합하여 함께 살아 할 형제라는 점을 강조했다. 즉 북한은 우리에게 □위협적인 실체□인 동시에 □함께 살아야할 형제□라는 이중성을 띤 대상으로 간주되었다.

1990년대 접어들면서 통일환경이 변화하는 상황에서 제6차교육과정(1993-1997)은 통일·안보교육교육을 통일교육으로 개칭했다. 통일교육은 이제까지의 소극적인 분단극복의 차원을 넘어, 적극적으로 통일방안을 모색함과 아울러 통일이후의 민족공동체의 삶을 대비한다는 시각에 토대를 두고 있었다. 통일교육은 □통일□에 비중을 두면서 □안보□는 통일의 하위영역으로 지도하게 되었다. 통일교육의 특징은 북한에 대한 동포애적 시각을 전제로 하고 있으며, 민족공동체의 형성, 그리고 통일이후의 삶을 대비하는 데 중점을 두고 있다. 이러한 북한에 대한 시각에는 □우리와 함께 살아야 할 형제□라는 동포애의 시각에서 접근하고 있다. 또한 통일은 우리 민족이 언젠가는 성취해야할 민족적인 과제임을 인식하고 통일에 대한 준비를 갖추어야 한다는 점을 강조한다.

1997년부터 시행된 제7차 교육과정은 제6차교육과정의 기조를 유지하는 가운데, 1997년부터 □통일대비교육지원법□에 관한 논의가 진행되어 □통일교육지원법□(1999. 8. 6 시행)이 제정되었다. □통일대비 교육 지원법□ 제정을 둘러싼 두 개의 핵심적 쟁점은 첫째, 과거 보수적이고 체제수호적 안보·통일교육에 대한 반성, 둘째, 통일은 당면한 현실의 과제이며 이에 국민들을 준비시켜야한다는 관점에서 통일교육의 확대와 체계화의 필요였다. 이러한 반성을 기초로 통일교육지원법은 □통일교육□을 □국민으로 하여금 자유민주주의에 대한 신념과 민족공동체의식 및 건전한 안보관을 바탕으로 통일을 이룩하는데 필요한 가치관과 태도의 함양을 목적으로 하는 제반 교육□이라고 정의하고 있다. 또한 통일교육의 기본원칙으로서 ① 통일교육은 자유민주적 기본질서를 수호하고 평화적 통일을 지향하는 방향으로 실시되어야 한다. ② 통일교육은 개인적·파당적 목적으로 이용되어서는 아니 된다고 명시하고 있다.

) 과거 통일교육에 대한 반성으로서 두가지가 지적되었다. 1) 통일교육은 체제의 안정과 유지를 도모하는 보수적인 기능을 수행하는데 중점을 두어왔다, 2) 폐쇄적이고 일방적 방식에 의하여 자유민주주의 체제의 우월성에 대한 의식과 신념을 내면화하는 등 체제수호적이고 소극적이었다.

) 박용헌, □『통일대비교육지원법』의 입법방향과 주요 내용,□ 통일대비교육지원법 제정 공청회, 『통일대비교육지원법의 입법방향과 실천과제』(통일원, 1997); pp. 3-5; 장명봉, □통일교육 활성화를 위한 입법화의 요청 - 통일대비교육 지원법 제정의 중요성,□ 한국대학교육협의회/평화통일교육연구위원회, 『통일대비교육지원법 제정을 위한 세미나』(1997.7.3), pp. 5-6.

Ⅲ. 서독의 분단·통일 관련 교육

1. 분단·통일문제와 대내정치

서독에서 분단·통일문제는 1970년대초 정책전환시기를 제외하고 국내정치적으로 큰 문제로 등장하지 않았다. 그 원인은 의회민주주의의 실현과 정당정치의 중요성 때문이었다.

서독의 경우 동서 냉전과 동독과의 대립이 대내정치상 의회민주주의와 정당정치가 발전하는 것을 방해하지 않았다. 오히려 촉진했다. 패전국이었던 서독은 서방통합을 통해서 나찌즘적 이미지를 탈각하면서 서방세계에서 존중받는 국가가 되고자 노력했다. 이러한 노력은 독일의 전통적 관헌국가적 권위주의를 극복하고 대내정치에서 보다 의회민주주의의 모범을 보이려는 노력으로 나타났다. 서독의 경우에는 민주주의와 복지, 군사적 안전감, 공산주의와 소련의 팽창에 대한 전통적 우려 등 때문에, 굳이 국가가 반공산주의를 따로 강조할 필요가 없었다. 서독의 문제는 독일의 관헌국가 전통 및 파시즘의 영향에 따른 권위주의 정치문화를 민주주의적인 정치문화로 바꾸어 가는 것이었던 바, 서독은 이를 성공적으로 수행해 내었다.

서독도 동서냉전에서 한국과 마찬가지로 전선국가였지만, 서독 내 정당은 좌우 정책정당의 스펙트럼을 유지했으며, 거의 전시기에 걸쳐서 중요한 국내 정치문제는 의회민주주의와 정당정치의 테두리 내에서 해결되었다. 서독에서는 □모든 정치적 결정이 정당과 그 대표자들에 의해서 내려졌다. 독일의 민주정치체제에서는 모든 중요한 정치문제가 정당에게 제기되고, 정당에 의해서 처리되며, 정당에 의해서 결정된다.... 모든 권력은 정당에 의해서 매개된다. 오늘의 독일사회의 모습을 알고자 한다면 독일 정당체제가 어떻게 되어 있는가를 살펴야 한다.□ 또한 서독의 연방의회는 모든 정치적 정당성의 근원지로 기능했으며, 공적문제가 다루어지는 핵심적 광장의 역할을 했다.

) Kurt Sontheimer, Grundz□ge des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland. (M□nchen: Piper, 1984), p.181.

) Wolfgang Rudzio, "Das politische System der Bundesrepublik Deutschland," Grundwissen Politik (Bonn: Bundeszentrale f□r politische Bildung, 1991), p. 67.

의회민주주의의 실현 때문에 민주주의와 반공주의가 충돌하지 않았다. 또한 분단·통일문제를 비롯하여 국내정치적 의사형성에서의 정당들이 통합력을 발휘했기 때문에, 사회내의 갈등과 정치적 의사형성은 정당과 의회 등 제도 정치의 절차와 규범에 따라 처리되었다. 따라서 어떤 정치적 사안을 놓고 국가와 사회가 직접 대결하지 않아도 되었다. 분단·통일관련 각종 이익단체와 정치단체는 정당 내로 통합되어 정당 내 파벌로서 정당 내의 정치적 의사 형성과정에 참여했다. 따라서 분단·통일 관련 단체들이 난무하여 각자 상이한 의견을 혼란스럽게 주장할 필요가 없었다. 국민의 분단·통일문제 관련 정책 방향에 대한 선택, 정책에 대한 홍보와 교육은 비교적 뚜렷하게 상이한 정책강령을 대변했던 정당간의 선택에 의해서 수행되었다. 따라서 국가가 정책 방향을 국민에게 직접 홍보하고 설득하는 데 필요한 광범한 기구를 운영할 필요가 적었다.

2. 분단질서 관리론 또는 통일론

두 독일국가의 경우에서 통일문제를 공세적으로 제기했던 것은 대체로 서독이었다. 서독은 독일(통일)문제가 아직 미해결 상태라는 것을 끝없이 강조하고자 했지만, 동독은 그것은 이미 해결된 것으로 만드는 것, 즉, 동독이 서독과는 완전히 별개인 독일국가로 인정받는 것에 노력했다. 서독주민과 동독주민 중에서 통일에 더 많은 관심을 가지고 있었던 것은 동독 주민이었다. 동독주민에게 통일이란 복지와 자유의 이중의 혜택을 의미했었기 때문이다.

서독의 통일론은 3 개의 구조적 요소들에 의해서 결정되었다. 우선 유럽에서의 블록대결과 동서 냉전의 구조하에서 독일문제의 해결 방식이었다. 패전국 독일의 통일성 유지 또는 분단고착화 문제는 전후 유럽의 동서 세력 균형을 결정지을 핵심적 문제였다. 전승국들 특히 미국과 소련은 구 독일제국으로부터 서독과 동독이라고 하는 두 개의 국가를 성립시켰고, 각 국가를 자신의 영향권으로 통합하는 방식을 선택했다. 점령국의 이러한 결정에 따라 서독의 내부질서는 서방식 자유민주주의 체제를 갖추게 되었고, 정치군사적 및 경제적으로 서독의 서방통합으로 동독의 경우에는 공산주의 일당체제와 정치군사 및 경제적인 동방통합으로 귀결되었다.

두 번째 요소는 서독 주민의 선택이었는데, 서독주민의 거의 대다수와 주요 정치세력은 □통일보다는 자유를 우선시□ 했다. 서독 국가의 성립 단계에 참여했던 정치엘리트의 대다수, 그리고 그들이 작성했던 기본법 서문은 □자유 속에서 재통일을 이룩한다□는 목표를 내걸고 있었다. 이러한 선택은 독일통일 그 자체를 최고의 목표를 내걸지 않는다는 것을 의미했고, 이차대전 이후 유럽에 성립했던 이데올로기적 권력정치적인 동서간의 양극성 속에서 적극적인 서방통합 정책으로 나타났다. 서방통합을 적극적으로 추진했던 아데나워는 서방통합은 미래에 전체 독일독일과 유럽에 자유를 실현시키기 위해 필수적인 전제라고 주장했다.

) Peter Siebenmorgen, Gezeitenwechsel. Aufbruch zur Entspannungspolitik (Bonn: Bouvier Verlag, 1990); Stefan Brauburger, □Freiheit und Einheit," W.Weidenfeld and K.-R. Korte, Handw□rterbuch zur deutschen Einheit (Bonn: Bundeszentrale f□r politische Bildung, 1992), pp. 331∼338.

세 번째 동독 국가의 승인여부이다. 아데나워 정부는 동독에 대하여 □힘의 정책□을 추진했다. 이는 정치 경제적으로 우세한 강력한 서방은 동방블럭의 불안정을 초래할 것이며 이는 결국 소련으로 하여금 동독을 포기하게 만들고 동독의 서독 합병을 가능할 수 있게 할 것이라는 관점에 서있었다. 또한 서독 국가가 전체 독일을 대표한다는 유일대표권을 주장되었다. 동독은 국가로서 승인되지 않았고, 동독의 국제적 승인을 막기 위해 할슈타인 원칙이 적용되었다.

그러나 동서 블록의 공고화와 동서간의 긴장완화 추세 속에서 동독 국가를 불인정하며 궁극적으로 그 소멸을 추진했던 현상변경적인 서독의 통일정책은 주변국가의 협조를 얻을 수 없게 되었다. 독일통일이라는 현상변경적 요구는 전후 유럽의 현상의 승인을 기초로 한 긴장완화 과정과 충돌했다. 서독은 독일통일문제의 진전과 긴장완화의 진전을 연계시켰는데, 이는 서독이 사실상 긴장완화를 방해하는 것을 의미했다. 동독합병식 통일은 차치하고, 동독 국가의 국제적 불승인 관철마저도 불가능해지는 상황에서 서독 정부는 독일분단이 기정 사실화되는 것을 막기 위해서 노력했다. 서방 동맹국들에게조차도 □독일통일□ 문제를 제기하는 것이 어려워지자 서독정부는 □독일통일□이라는 개념 대신에 □독일문제의 미해결□ 또는 □독일인의 자결권 실현□이라는 개념을 사용하기 시작했다.

서독의 독일통일정책의 중대한 변화는 1966년 대연정의 출범과 함께 시작되었으며, 1969년 이후 사민/자민 연정의 민족통일론으로 발전했다. 이시기에 독일통일과 긴장완화 사이의 연계가 풀렸다. 동서 긴장의 원인은 독일분단이기 때문에 독일문제를 먼저 풀어야 긴장완화가 진전될 수 있다는 것 대신에 유럽의 긴장이 해소되고 유럽의 분단이 해소되어야 독일의 분단도 해소된다고 주장되었다. 이와 함께 동독은 서독과 특수한 관계이나 국가로 승인되었으며, 독일통일론은 국가통일에서 민족통일론으로 사실상 변화했다. 두 개의 국가의 존재를 승인하는 대신 민족의 통일성을 유지하기 위한 정책이 추진되었다. 독일의 통일이란 반드시 국가적 통합을 뜻하는 것이 아니라, (먼) 장래에 서방적 가치를 기초로 한 유럽 평화질서 속에서 독일인의 자유와 자결권 행사가 실현되는 상태라는 의미로 이해되었다.

1969년 이전까지 동독을 불인정, 동독주민의 자결권행사(자유선거)를 통해 동독을 체제에 흡수합병하는 것이 사실상 통일방안이었다. 1969년 이후, 국가적 통합은 언제 올지 모르는 먼 미래의 일로 미루어지고 그 대신에 현실에서 민족의 동질성을 유지보존하기 위한 자유교류와 협력에 관심을 가지게 되었다. 서독은 국가통일을 더 이상 거론하지 않으면서 동독의 서독에 대한 의존성을 심화시키며, 내부적으로 변화시키는 정책을 추진했다. 이러한 맥락에서 이후 서독은 구체적 통일방안을 제시하는 대신, 몇 가지 원칙들만을 강조해왔다. 즉, 1. 독일(통일 또는 분단 여부)문제가 아직 최종결정된 것이 아니라는 것, 2. 독일인들이 자결권을 행사해야한다는 것, 다시 말해 이미 서독지역에서는 자유선거에 의한 의시 표시가 이루어졌으나, 동독지역에서 이러한 의사표시가 가능해져야 한다는 것, 3. 두 개의 독일국가를 인정하지만 두 국가는 민족 내부의 특수한 관계이며, 교류협력 확대를 통한 민족동질성의 보존해야 한다는 것, 4. 유럽 평화 질서 속에서 유럽의 공통된 가치에 기초한 공존질서의 확립 등이다. 결국 이러한 원칙에 따를 때, 서독에게 통일이란 반드시 하나의 국가로의 통합을 의미하는 것은 아니었다. 국가적 통일 자체보다는 동서독 주민간의 민족동질성의 보존, 그리고 동독지역에 서방적 가치가 실현 여부, 그리고 자유통행 여부에 더 많은 관심을 가졌다.

3. 정치교육과 독일문제에 관한 교육 지침

독일에서의 정치교육의 지향은 한국과는 다른 여건 하에서 상당히 다른 지향을 보였다. 한국에서의 정치교육이 정치체제의 안정을 도모하고 사회질서를 유지하기 위하여 일정한 정치이념을 주입시키고 훈련하는 의미로 이해하는 경향이 지배적이었다. 이에 비하여, 독일의 정치교육은 민주적 정치체제와 부단히 상호 비판적으로 작용하면서 개인이 민주주의적 정치능력을 함양하는 것에 중심을 두었다. 이를 통해 개인은 민주적 정치체제의 개선과 안정에 기여하는 한편, 정치적 자아를 성숙시키고 실현하도록 했다. 따라서 이러한 뜻에서 관련 공식문서에는 독일 정치교육의 목표를 다음과 같이 설정하고 있다. 즉 □피교육자가 사회의 가치 및 제도를 이해하게 하고 또 그것들을 자유롭고 자율적인 것으로 인식하게 하며 그것을 보호할 뿐 만 아니라 개선시키려는 노력도 할 수 있게 만드는 것이다.□ 이를 위해 정치교육은 1) 정치사회적 문제에 대한 실제적 지식을 갖도록 하는 것, 2) 사회에 대한 인지능력을 배양하는 것, 3) 근거를 가지고 판단하는 것, 4) 행동에 따른 결과를 평가하는 것, 5) 책임성있는 결정과 행동을 하는 능력 등을 함양해야 했다.

) Manfred H□ttich, "Anspruch und Wirkung politischer Bildung 1919-1989," Bundeszentrale f□r politische Bildung(BfpB), Verzig Jahre politische Bildung in der Demokratie (Bonn, 1989), pp.29-30.

) 『노르트라인-베스트팔렌 주 정치교육지침』, 박재윤, 백성준, 『독일의 교육통합』(한국교육개발원, 1992), p.82.

) Ibid., p.83.

독일 정치교육에서의 이러한 개인의 민주주의적 능력은 독일의 특별한 역사적 과거 때문에 강조되었다. 이차대전 이후 독일의 정치교육은 독일국가의 불행한 과거의 극복을 주요한 목표로 하였다. 독일은 1차대전과 2차대전을 발발시킨 국가였고, 12년 동안 나찌즘의 폭력지배를 지지했던 국가였다. 이차대전이 끝난 후인 40년대 말 50년대 초에도 독일에는 미국, 영국, 프랑스에서와 같은 탄탄한 민주적 전통이 부재했다. 독일에서는 이러한 과거유산을 극복하기 위하여 국가주도로 민주주의 유지를 위한 정치교육이 시행되었다. 이러한 국가의 정치교육은 국민을 민주주의를 위해 계몽하고 민주주의에 찬성하도록 유도했다. 이러한 목적을 위해서 1952년 연방정부의 결의에 의해서 건립된 □향토봉사 본부□(1963년 연방정치교육본부로 개칭됨)은 전세계적으로 유일무이한 기관이었다.

) Franklin Schultheiss, "40 Jahre politische Bildung: Geschichte, Entwicklung, Perspektiven," BfpB, ibid., pp.19-20.

독일 정치교육에는 전통적으로 주요한 3가지 주제가 존재했다. 물론 서독 역사의 각 시기가 직면했던 특별한 문제에 따라 강조점은 달라졌다. 그 첫 주제는, 독일의 나찌즘적 과거와의 대결을 통해서 독일국민에게 민주주의적 확신을 심어주는 작업이다. 둘째는, 냉전이라는 국제정치적 대결의 상대편이며 동독의 성립을 초래한 공산주의와의 대결이었다. 셋째는, 서유럽 민주주의 공동체로의 독일의 통합을 강조하는 유럽관념이다. 이러한 세 주제 중에서 반공산주의적 주제는 한국에서와는 달리 가장 쉽게 실현될 수 있는 주제였다. 독일국민들 사이에서는 이미 나찌 시대부터 반공산주의적 의식이 강렬했을 뿐 아니라, 서독은 사회경제적으로도 동독에 비하여 우세하다는 것이 곧바로 드러났기 때문이다. 독일 정치교육에서 가장 중요한 주제는 국내정치적으로 좌우의 극단주의와 대결하여 민주주의적 정치체제와 정치문화를 함양하기 위한 차원의 정치교육이었다. 이는 서독의 서방통합을 지향하는 세 번째 주제와 연계되었다.

) H□ttich, ibid., pp.28-29.

) Schultheiss, ibid., p.22.

이러한 기본방향 위에서 독일의 정치교육은 50년대에는 민주주의에 대한 홍보, 나찌즘의 정신적 유산과의 대결, 그리고 공산주의와의 대결을 주조로 했다. 60년대와 70년대에 국내적인 좌 우의 극단주의적 조류와 대결하면서 민주주의를 수호하는 기능을 했다. 그러나 70년대를 지나 80년대에 들어서서는 환경, 원자력이용, 군비축소 등의 문제가 정치교육에서 그 비중을 증대해 나갔다. 80년대 말에 정치교육의 내용상의 중점은 다시 한번 변화했다. 정치염증의 증대, 사회적 정치적 참여의식의 감소, 가치다원주의와 생활방식의 개인화 등 때문에 사회적 미래에 관한 문제에 대한 관심이 증대했다. 또한 국제적 얽힘과 복잡성의 증대과정에서 방향을 찾도록 해주는 것이 정치교육의 주제로 등장했다. 이러한 필요는 정치의 모든 영역에 심대한 영향을 끼친 공산주의의 붕괴와 유럽분단의 극복 때문에 더욱 증대했다.

) 역사적으로 변화했던 서독 정치교육의 주요 주제에 대하여, Schultheiss, ibid., pp.20-24; 균터 류터, □독일 통일전과 후에 있어서  정치교육의 의의와 위상,□ 전득주 외, 『민주시민교육의 이해』(서울: 학문사, 1994), pp.58-65; 이숭희, □독일정치교육의 역사, 현황과 문제점,□ 『민주시민교육』한국정치학회 1994년도 연례학술대회 논문집, pp.2-4.

정치교육에서 독일문제를 강조해서 다룰 것이 의제로 제기되었던 것은 70년대 후반에 들어서 였다. 서독의 헌법이, 전체독일민족이 독일통일을 완수해야 한다는 의무를 제기하고 있는 데, 학교가 학생들에게 독일통일에 대해서 거론하지 않는다면 잘못된 것이라는 점, 이 나라의 교사는 헌법을 준수해야 하며, 주 정부들은 교사가 헌법을 준수할 수 있는 여건을 만들어 주어야 할 의무가 있다는 것이었다. 이에 1978년 11월 23일 서독 각주의 문화장관들은 □수업에서의 독일문제□라는 결의문을 만장일치로 채택했다. 이 문서의 기초는 기본법 서문의 □전 독일민족은 자유로운 자결을 통해 독일의 통일과 자유를 완수한다□라는 문구였다.

) Clemens Lessing, "Zum Beschlu□ der Kultusministerkonferenz vom 23.11.1978 ≫Die deutsche Frage im Unterricht≪" Clemens Lessing/Kurt Gerhard Fischer (Hrsg.), Deutsche Frage in Geschichte, Politik und Politischer Bildung (Stuttgart: J.B. Metzler, 1982), pp. 13-19; 황병덕, 『독일의 정치교육 연구』(민족통일연구원, 1995), pp. 26-32.

그런데 기본조약 및 동방조약들이 체결된 이후의 새로운 전체적 정치정세는 긴장완화와 재통일을 새로운 각도에서 조망하도록 만들고 있었다. 문화장관 회의의 화두는 □통일교육□이 아니라 독일정책의 성공이었다. 당시의 정치 상황을 현실주의적으로 평가하면서, 문화장관들은 □현상황에서 국가적 통일을 이룰 수 있는 정치적 방안은 존재하지 않는다□고 선언했다. 자유로운 자결 속에서 독일의 통일과 자유를 완수하는데서 구체적 성과가 없는 상태에서 중요한 것은 독일의 통일과 모든 독일인의 자유로운 자결과 관련된 정치적, 법적, 인도주의적 염원이 장기적으로 소멸되지 않도록 하는 것이었다. 독일의 통일과 자유를 당장 실현할 수 없는 상태에서, 두 독일 부분의 인간의 이익에 이바지하는 것은 두 독일 국가의 병존을 제도화하는 것이라 간주되었다.

문화장관 결의문의 목표는, □독일문제□라는 주제를 다룸으로써, 지식 및 가치규범적 통찰과 행태를 전달하는 것이었다. 수업은 사실에 부합하며, 냉정하고, 현실상황에 합치하는 방향으로 이루어 져야 했다. 교육이 효과를 내는 것은 강요에 의해서가 아니라, 교육이 효과를 내도록 구성되어 있기 때문이어야 했다. 수업에서 전달되어야 하는 지식에는 다음과 같은 것이 있었다.

1. 주요한 역사적 문서에 관한 지식을 포함하는 독일분단의 기본맥락.

2. 독일문제의 역사적 전개. 독일분단은 나찌즘 때문에 초래되었다는 것, 그리고 전후 역사의 주요 시대가 다루어 져야 함.

3. 동독의 지배체제, 이데올로기, 사회경제적 상황의 기본구조, 동독 독일인의 생활 양식

가치규범적 통찰과 행태에 관련해서는 다음과 같은 것들이 있었다.

1. 모든 독일인의 역사적 책임의 인정과 동독에 사는 독일인과의 연대 의식

2. 인권의 실현 특히 정치적 자결권 실현을 위한 노력

3. 인간의 자유와 자결을 위해 독일통일 염원를 고수하는 의지, 이 경우 평화라는 최고의 목표에 이바지해야 한다는 것.

결의문을 평가하는 데서 핵심적인 것은 이 결의문을 뒤받침하고 있는 민족 개념이었다. 민족 통일을 위한 지향은, 국민으로서의 민족의 개별 구성원이 자신의 의지는 스스로 결정할 수 있는 가능성을 가질 때에만 정당한 지향이었다. 민족이라는 것은 정치적 국민의 자유로운 의지의 생산물이어야 하는 정치적 통합 형태였다. 이러한 민족개념에서 볼 때, 자유는 통일의 불간분의 구성요소이었다. 인권의 실현, 특히 정치적 자결의 실현은 최우선적 요구였다. 시민의 자유로운 결정에 의해서 이루어진 정치적 결합체라는 이러한 민족개념에서 볼 때, 민족이라는 개념은 불가분 민주주의와 연계되어 있었다. 민족과 민주주의가 연계되어 있기 때문에 동독에 사는 인간과의 연대의식은 인권수호 의무를 발생시켰다. 이는 서독의 기본법에도 명시되어 있기 때문에 서독국가도 이러한 의무를 방기할 수 없었다. 문화장관 회의는 이러한 민족적 보호의무에 기초하여 독일문제에 관한 수업의 핵심적 과제를 도출했는 데, 그것은, 학생들에게 다른 부분의 독일과 동독에 사는 인간들에 대한 지식을 전달하는 것이었다. 동독 사람을 이해할 때에만, 위에서 설명한 바와 같은 연대의식이 발전할 수 있었다. 따라서 단순화시켜 말하면, 독일정책 관련 수업의 핵심 내용은 □동독관련 지식□이었다.

정치교육은 1989년 가을의 동독에서의 평화적 혁명과 통일에 대하여 준비하고 있지 못했다. 90년대 들어 독일통일이후의 정치교육은 재차, 독일인의 일체감을 일깨우고 강화하여 독일통일의 정신적 전제를 마련하는 것을 목표로 하고 있다. 정치교육기관은 동서독 사람들이 개인적으로 만나서 대화할 수 있는 기회를 마련하여 상호이해의 증진에 힘쓰고 있다. 또한 서독 사람들에게 동독의 재건의 과업이 더 우선적이라는 것을 설득하고 있다. 서독지역에서 정치교육은 정치문화의 불가결한 요소가 되어 있다. 그러나 동독지역에서 새로운 정치교육은 과거 의무적으로 받았던 □국민윤리□ 교육에 대한 반감에서 기피되는 경향이 존재했다. 동독지역에서의 정치교육은 민주주의적 생활에서 불가결한 타협, 비판, 판단 능력을 발전시키는 데 중점을 두고 진행되고 있다.

) Werner J. Patzelt, Aufgaben politischer Bildung in den neuen Bundesl□ndern (Dresden, 1994); 허영식, □통일 후의 정치교육,□ 전득주 외, ibid., pp.319-432; 이숭희, ibid., pp.5-6.

Ⅳ. 비교분석 및 시사점

90년대 후반에 들어 여러 차원의 정세의 변화에 따라, 한국에서 과거 통일교육을 반성하면서, 보다 발전적 입장에서 새로운 교육체계를 수립하고자 하는 모색이 시도되었다. 그러한 모색의 방향과 내용은 □통일대비교육 지원법□ 제정시도에서 구체화되었다. 이 법의 기본방향은 대부분의 통일교육관련 전문가의 합의를 표현하고 있다고 할 수 있었다. 1997년 김석우 통일원 차관은 이러한 합의를 다음의 세 가지로 요약했다. 첫째, 새로운 통일대비교육이 지향하는 민주시민교육의 원칙, 둘째, 국민적 합의의 원칙, 셋째, 정부와 민간의 상호 협력의 원칙 등이다..

) 김석우, □통일교육법 제정의 의의와 방향,□ 통일교육법 제정을 위한 세미나 기조발표문, 1997.7.3, pp.6-8.

이러한 새로운 통일교육을 위한 여러 제안의 기본방향과 조직원칙에 대한 숙고는 이차대전이 끝나고 서독 정부가 수립된 이후 서독에서 행해져 오던 정치교육의 기본원칙과 일치한다. 이러한 점에서 한국의 새로운 통일교육에 대한 숙고와 제안은 독일의 경험으로부터 많은 것을 시사받을 수 있다. 그러한 문제들로서는, 민주국가에서 정치교육의 목표와 방법의 문제, 민주국가의 정치교육에서 정부지원의 원칙과 방식 그리고 민간의 자율성간의 문제, 정치교육의 수행기관과 교육내용을 다원주의적으로 조직하는 문제, 학교 내 그리고 학교 외 다양한 성인교육기관에서의 정치교육의 문제, 다원주의적 민주적 정치교육에서 논쟁과 합의의 문제, 또한 보다 민주적이고 효과적인 교수법의 모색에 관한 문제 등을 들 수 있다.

) 박형중, □분단국 통일교육 사례연구□ 이우영 외, 『통일교육의 새로운 방향과 실천과제』(민족통일연구원/한국교육개발원, 1997), pp. 59-80.

그러나 서독의 정치교육 내의 독일문제 교육원칙과 한국의 통일교육은 아직도 많은 차이를 보여주고 있다.

《분단·통일 관련 교육 내용의 지속성과 단절에서의 차이》

서독에서 독일문제 관련 교육의 기본 지향은 1970년대 후반 이후 지속성을 보여주고 있다. 이는 독일문제에 관한 국민적 합의가 가능했고 정책의 지속성이 존재했기 때문이다. 서독에서는 독일문제에 관하여 1970년대 사민당에 의한 정책 전환 이후 잠시간 국내정치적 논란이 있었지만, 70년대 후반 이후 주요 정당간의 합의를 토대로 지속적으로 시행되었으며, 주요한 국내정치문제로 대두되지 않았다.

이에 대해, 한국의 경우, 통일교육의 기본 지향성과 관련하여 최근 몇 년 사이에도 부지불식간에 큰 변화가 존재했다. 1999년부터 시행된 통일교육지원법은 1997년도 법제정 논의 당시, 통일이 당면한 현실이며, 그 통일에 교육적으로 대비하기 위한 □통일대비 교육지원법□으로서 논의되었다. 이는 당시 김영삼 정부 하에서 □북한붕괴박두론=흡수통일박두론=통일대비론□의 맥락에서 입법 제안된 것이었다. 그러나 정권이 교체되면서 □당장의 통일보다는 튼튼한 안보를 기초로 한 북한과의 화해 협력론□으로 상황인식과 정책목표가 바뀌었다. 그럼에도 불구하고 당면한 통일에 대비하여 통일교육을 체계화하고 확대 실시하기 위한 통일교육지원법은 폐기되지 않고 입법화되었다. 원래의 입법취지에 비추어 볼 때, 변화된 상황과 정책은 그 법을 불필요하게 만들어 버렸다고 할 수 있지만, 통일교육지원법은 원래 입법안에서 제시되었던 □통일교육□에 대한 개념정의를 전혀 수정하지 않고서도 변화된 상황에 적응하고 있다. 그 적응의 한 예로서 박두한 통일에 준비하는 통일교육 대신에 □화해와 협력을 위한 통일교육□ 등으로의 변신을 들 수 있다.

) 묵시적 또는 공공연한 북한붕괴박두=흡수통일박두론적 관점은 김영삼 정부 시대가 아니라 김대중 정부 출범 이후 첫 해에 출간된 통일부 발간물에서 오히려 강하게 나타나고 있다. 통일부, 「국민의 정부 통일교육 기본방향」(1998); 통일교육원, 「통일문제이해 -통일환경과 남북관계 1999」(통일교육원, 1998). 이에 대한 분석은 박형중, 「1998년판 통일교육지침 「국민의 정부 통일교육 기본방향」의 수정 보완 방안 〈부록〉1999년판 통일교육원 통일교육 교재 수정보완 방안」통일연구원, 1999. 10.; 오히려 김영삼 정부 시대에 발간된 같은 종류의 간행물은 □민족공동체통일방안□의 원래 내용과 어조에 충실성을 지키고 있다. 통일원, 「통일교육 기본방향」(서울: 통일부, 1994); 통일교육원, 「통일문제이해」(통일교육원, 1996).

《분단·통일 관련 교육 내용에 관한 차이》

서독의 경우에는 1972년 기본 조약 체결이후, 두 독일의 국가적 통일은 사실상 포기하고, 두 독일의 평화적 병존을 제도화하는 대신, 민족적 소속감을 보존하고 분단으로 인한 인간적 고통을 경감하는 방향으로 정책 정향이 고정되었다. 독일문제에 대한 교육은 이러한 정책 정향을 반영하여 국가통일을 최우선에 두고 지향하는 통일(지상주의적) 교육을 포기했다. 그 대신 동독 실태 교육을 중심으로 하면서, 독일인의 자유와 자결의 원칙을 강조하는 규범적 교육에 중점을 두었다. 특히 (이미 서독에는 이루어졌지만, 동독에는 아직 이루어지지 못했다고 간주되었던) 자유로운 결정 하에서 독일인의 자유와 인권의 실현이 된다면 (비록 별개의 국가로 존재하더라도) 그것이 바로 독일통일의 완수라 간주했으며, 이러한 인식에서 동독 주민에 대한 민족적 연대와 보호의무, 인권을 강조하는 교육 내용을 지향했다. 이는 비록 국가 통일을 지향하지 않으면서 실용주의적 협력 정책을 취하고 있지만, 동독에 대해서 이데올로기적 자신감과 매우 공세적 태도를 보여주고 있다.

한국의 분단·통일관련교육은 안보·통일교육으로서의 강고한 전통을 가지고 있다. 한국에서는 일반적으로 한편에서 □통일지상주의□적 관점이 우세하며, 다른 편에서 남북한간의 안보문제가 주요한 화두를 이루어 왔다. □통일지상주의□적 입장은 남북한의 이념과 체제의 차이보다는 민족적 동질성과 통일의 당위성을 강조하고, 남북한의 이질화는 쉽게 극복될 수 있는 것으로 상정하면서 논리를 편다. 이는 주로 민간에서 대표되는 급진적 통일론 또는 감성적 통일론뿐 만 아니라 한때 보수측이 주도했던 □흡수통일론□에도 반영되어 나타났다. 서독의 독일문제 교육은 □통일보다는 자유가 더 중요하다□는 입장에서 출발하여, 동독 독일인의 부자유와 자결권 침해를 상기시키면서 동독 독일인의 실태를 인지시키고 연대감 고취에 목적을 둔 □동독 실태 교육□이 중심이었다면, 한국의 통일교육은 말그대로 통일교육의 성격을 가지고 있다.

김대중 정부하에서도 한국의 통일교육은 통일·안보교육에 머물고 있다. 물론 김대중 정부는 상호위협 해소, 남북한 화해·협력과 공존·공영의 목표를 앞세우면서 □당장의 통일□을 포기하고 있다. 이는 김대중 정부가 과거 조야의 □통일지상주의□와 □통일박두론□을 부정하는 입장을 취하고 있다는 것을 보여 준다. 통일부 발간 『2000년 통일교육 기본방향』은 □북한붕괴박두=흡수통일박두□론에 서있던 1999년판과는 달리 상당한 정도로 이러한 입장에 접근해 있는 것으로 보인다. 그러나 현실적으로 이러한 관점이 한국 사회에는 지난 연간의 전통의 관성으로 강하게 남아있는 □통일지상주의□적 관점과 □통일박두론□을 충분하게 극복했는가는 의문시된다. 특히 북한이 보여주는 체제 존망의 불안정성은 이러한 태도가 유지시키는 한편, 한반도의 군사적 불안정 상황은 안보 교육적 측면을 강하게 남겨놓고 있다. 이 때문에, 한국의 통일교육은 적극적이고 장기적 공존을 지향한다기 보다는 한반도의 안전 속에서의 □평화통일□의 당위성과 필요성을 강조한다. 다시 말해 공존교육이 아니라 궁극적으로 통일교육의 맥락에서 이루어지고 있다.

이는 서독의 독일교육과는 강조점을 달리한다. 서독은 국가통일을 포기하고 동서독의 제도화된 병존을 뚜렷이 밝히면서, 현실 권력 정치적으로 동독의 생존과 안보를 위협하지 않는다는 것을 분명히 하는 한편, 규범적 차원에서는 동독 체제에 대해서 뚜렷하게 한계설정하면서 이데올로기적으로 공세적 입장을 취했으며, 동독의 독일인에 대한 보호의무와 인도주의적 차원을 중요시했었다. 한국의 □통일교육 기본방향□은 화해·협력과 함께 통일의 목표를 여전히 강조하고 있지만, 북한에 대한 이데올로기적 공세적 입장이나 북한주민의 인권과 인도주의적 보호의무를 적극적으로 제기하는 항목을 포함하지 않고 있다.

《분단·통일 관련 교육의 위상》

한국에서 통일교육의 위상은 서독에서 정치교육이 차지하는 위상과 거의 동일하다. 앞서 지적했다시피, 서독에서 □독일문제□에 대한 교육은 정치교육의 일부일 뿐이자 주로 학교교육을 중심으로 했다. 그러나 한국에서 일반 정치교육 또는 민주시민교육보다 상위의 위상을 차지해온 통일교육은 통일교육지원법의 제정과 함께, 단순한 학교교육의 차원을 넘어서서, 관주도 또는 관변단체의 교육과 더불어 민간시민단체의 교육의 차원으로 확대 지원되고 있다.

한국에서 통일교육의 이러한 위상을 결정짓는 것은 한국의 여러 상황이 특히 국가주도의 교육의 힘을 빌려 분단·통일문제에 관한 의사형성을 주도할 수밖에 없게 만드는 여건이 존재하기 때문이다. 이는 첫째, 분단·통일문제를 둘러싼 오랜 내부분열과 대립의 전통, 이러한 속에서 형성된 분단·통일관련 다양한 이익정치집단의 존재, 둘째, 정당의 정치적 의사형성 능력과 통합력의 취약성, 셋째, 한반도 안보 문제와 북한의 취약성에 따른 정세의 유동성, 넷째, 정부가 바뀔  때마다 나타나는 대북·통일정책의 상당한 유동성 등으로 볼 수 있다. 김대중 정부에 들어서서 이러한 네 가지 문제와 관련해서 상황이 상당히 개선되었지만, 해결되지는 않았다. 김대중 정부 들어서 분단·통일문제로 국가와 사회간의 직접적 폭력적 대립, 다양한 집단간 상호 관계에서의 전투성 등은 약화되었으며, 상대적으로 정책 및 여론 형성에서 정당의 역할은 높아지고 있다. 그러나 단순한 정책대결 차원을 넘어서는 이데올로기-정서적 대결 다시 말해 색깔론 등과 결부된 여론 및 정책 대결은 존속하고 있다. 또한 김대중 정부는 한반도 안보문제와 북한 장래 문제에 대하여 비교적 명확하고 일관된 입장을 유지하고 있으며, 이는 대북정책 수행에서도 나타나고 있다. 전체적으로 볼 때, 분단·통일관련 한국의 대내정치 환경은 서독의 그것과 유사해지고 있지만, 그 현실적 논리적 기반은 훨씬 취약하고 모순적이다. 그 취약성과 모순은 김대중 정부와 그 정책 자체의 취약성과 모순이기 이전에, 역사적으로 형성된 한국사회의 분단·통일관련 문제에 대한 모순적 태도에서 기인하고 있다고 할 수 있다. □통일지상주의□와 □통일박두론□의 강고한 전통, □남북한 사이의 불신과 안보 불안요소□ 등 때문에 서독의 경우보다 남한의 경우가 남북사이의 평화적 공존과 협력의 방식 및 그를 이해하고 정당화하는 정책 및 설득 논리를 국민 내에 뿌리는 데 한층 더 많은 어렵기 때문이다. 특히 정당의 정치적 의사형성기능이 취약하기 때문에 이러한 작업이 정부의 홍보작업과 국가교육을 통해서 일방적이고 피동적 방식으로 수행되고 있다. 이는 국민대중의 적극적이고 자발적인 동의를 얻어내는 것을 어렵게 할 뿐 아니라 많은 비용이 지불되도록 만들고 있다.

평화와 통일을 지향하는

교육의 접근 방향과 과제

한만길(한국교육개발원)

1. □통일교육□ 명칭의 적절성 문제

통일교육은 통일문제에 관한 교육이며, 통일을 위한 교육이라고 할 수 있다. 즉 북한을 포함하여 통일과 관련되는 지식과 정보를 전달하는 교육이라고 할 수 있으며, 통일을 실현하기 위하여 통일의 당위성과 필요성을 인식시키고, 통일을 실현하는 데 요구되는 태도와 의지를 함양하는 교육을 말한다.

그러나 실제로 우리 사회에서 통일교육은 많은 오해와 비난의 대상이 되기도 하였다. 통일교육의 전신이라고 할 수 있는 반공교육은 북한을 적대시하고 타도의 대상으로 삼고 있다는 점에서 교육적으로 분명 문제라고 할 수 있다. 한 동포이자 민족에게 지나치게 부정적이며 적대적인 인식을 심어 주는 교육은 결코 교육적으로 바람직하다고 보기 어렵다. 그 동안 권위주의적 독재체제에서 반공교육과 이념교육은 독재권력을 옹호하고 정당화하는 수단으로 이용되었다는 비난을 받아 왔다.

최근까지도 통일교육의 방법은 학생들의 자율적인 판단과 비판을 통하여 건전한 태도를 형성하도록 하기보다는 일방적이고 획일적인 방법으로 자유민주주의 이념과 체제의 우월성을 일방적으로 주입시키고 있다는 점에서 문제점으로 지적되기도 한다. 최근 민주화와 더불어 교육현장에서도 다양한 의견을 갖고 토론식 수업이 자리를 잡아가고 있는 상황에서 이러한 문제는 점차 해소되는 과정에 있다. 그러나 아직까지 통일교육이 갖는 체제의 우월성과 정당성을 일방적으로 주입하는 방식의 문제는 완전히 해소되었다고 보기는 어렵다.

이러한 문제의 근원은 통일교육의 명칭과 그에 대한 접근 방향에서 찾을 수 있다. 통일교육이라는 명칭에는 이미 □통일□이라는 결과를 지향하는 교육을 함축하고 있다. 통일이라는 용어에는 남북한이 하나가 되는 결과로서의 의미가 강하다. 통일을 통합과 구분하여 그 의미를 해석하기도 하거나, 통일을 성취된 결과로서의 이분법적인 개념이 아니라 □연속변량적 개념□으로 파악하기도 한다.

) 예컨대 이종석(분단시대의 통일학: 1998, 17)은 통일이 근본적으로 정치적 주권공동체의 형성을 전제로 한다는 점에서 그것을 □정치적 주권의 융합이 전제되는 종합적인 결합상태□로 규정하고, 통합은 그와 상관없이 분야별 혹은 부분적으로 종합된 결합상태를 의미하는 개념으로 사용하는 것을 제안하고 있다.

) 이상우, □남북한 정치통합: 전망과 과제□, 「국제문제」제 24권 제 3호, 국제문제연구소,1993년 3월호, 53쪽, (이종석의 책 재인용)

그러나 이러한 논의는 통일의 개념에 대한 해석이지 통일이라는 용어가 갖고 있는 어의 자체는 여전히 통일이라는 결과를 상정하고 있음을 부인할 수 없다. 실제로 남북한은 동시에 통일을 주장하고 있지만 그 내용은 서로 상반되고 있다. 남한은 개인의 자유와 인권이 존중되는 자유민주주의 체제로의 통일을 말하고 있는 반면에 북한은 계급 중심의 집단주의 원칙 아래 주체사상에 입각한 전체주의 체제로의 통일로 인식하고 있다. 그리하여 우리가 보는 통일교육은 남북한의 서로 다른 이념과 체제가 단일의 이념과 체제로 통합되는 것을 말하며, 그것은 결국 남한 중심의 자유민주주의와 자본주의 방식으로 통일을 성취하는 것으로 해석되고 있다.

) 이상우, 「북한정치입문」, 나남, 1997, 147쪽

여기에서는 통일교육의 변천과 문제 진단을 통하여 통일교육의 새로운 접근 방향으로서 상호 이해와 평화 공존을 지향하는 교육의 과제를 살펴보고자 한다. 기본적으로 상호 이해교육과 평화교육의 관점이 통일교육의 새로운 접근 방향으로서 적합성을 제기하고 한다.

2. 통일교육의 변화와 문제 진단

가. 통일교육의 변화

통일교육은 남북관계의 변화, 정치적인 변화와 함께 변천해 왔다. 통일교육의 변천 과정을 정권의 변화, 교육과정의 개정과 더불어 변화 양상을 파악할 수 있다. 다음은 지난 1980년대 이후 시기를 중심으로 교육과정의 개정 시기에 따라 통일교육의 변천 과정을 표로서 정리하였다. 해방 이후 1980년대 전반까지 멸공교육, 승공교육, 이념교육, 국민정신교육 등의 이름으로 반공교육이라는 중심이 변화하지 않고 지속되었다. 당시에는 통일교육이라는 명칭을 사용되지 않았으며, 금기시되기까지 하였다. 통일교육은 명칭 상으로 보아 반공교육, 통일안보교육, 통일교육으로 변천하였다.

) 교육부, □통일교육 지도자료□, (장학자료 제89호) 1993.

해방 이후 교육과정의 변천과 더불어 통일교육의 변천 과정을 반공교육 시기, 통일안보교육 시기, 통일교육 시기로 구분하여 그 특징을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 해방 이후 1980년대 중반까지는 반공교육이 중심을 이루어 왔다. 반공교육은 상대방(북한 및 공산진영)의 이념과 체제의 한계와 모순을 비판하면서 북한 체제를 부정하는데 목적을 두고 있다. 또한 우리(남한 및 자유진영)의 이념과 체제의 정당성을 강조하고 이에 대한 신념을 내면화하려는 것이다. 나아가 반공교육은 북한과의 대결에서 승리하기 위하여 대결의식과 적대감을 고취하는데 목표를 두고 있다.

그 동안 명칭 상으로 변화해 왔던 반공교육, 승공교육, 멸공교육 등이 반공교육에 속한다. 반공교육 시기는 미군정기부터 제4차 교육과정기까지 해당된다.  정부가 수립된 이후 미수복 지구인 북한을 통일시킨다는 차원에서 통일정책을 추구하면서 반공교육을 실시하였는데, 6□25 전쟁을 치르고 난 뒤 반공교육이 더욱 강화되기 시작하였다. 반공교육이 더욱 강화된 것은 한국전쟁의 결과였다고 볼 수 있다.

<표 1> 통일교육의 변화(1980-1990년대)

시기	교육과정	교육이념	통일교육	통일교육내용	통일관련교과
제5공화국 (80∼87)	4차 교육과정 (82∼88)	국민정신교육	반공교육	ㅇ민주주의 신념 배양 ㅇ공산주의 이념 비판	ㅇ도덕과 ㅇ국민윤리과
제6공화국 (88∼93)	5차 교육과정 (89∼93)	국민정신교육 이데올로기 비판교육	통일안보교육 통일과 안보의 이중성	ㅇ북한은 □적 이며 동포□ 인 이중성	ㅇ대학 국민 윤리 폐지 (1988)
김영삼정부 (93∼ )	6차 교육과정 (94∼ )	민주주의교육 민주시민교육	통일교육 민족공동체 지향	ㅇ민족공동체 ㅇ통일대비 교육	ㅇ북한 통일 강좌 설치 ㅇ북한학과 설치(1994)

반공교육은 우선 공산주의 이념과 체제의 모순, 북한 체제의 허구성과 호전성을 알리는 한편, 남한체제의 우월성, 자유민주주의의 정당성을 강조하는 방향으로 실시되었다. 반공교육이라는 이름으로 실시되어 온 이데올로기 교육은 청소년들이 6□25 미경험 세대이기 때문에 공산주의와 북한의 실상을 제대로 파악하지 못하고 있다는 점, 북한의 대남한 공산화 전략이 강화되고 있다는 점, 그리고 남한 내의 사회적인 갈등이 심화되고 있다는 점 등으로 인하여 반공이념교육, 대북이념무장의 형태로 전개되었다. 당시의 반공교육은 이데올로기에 대한 개방적인 논의를 허용했다기 보다는 북한의 공산주의를 비판하고 남한의 자유민주주의를 옹호하는 방식으로 이루어졌다.

) 정세구, 초□중□고등학교 국민윤리교육, 교육과학사, 1983, 19쪽.

이와 같이 반공교육은 북한에 대한 전적인 부정과 동시에 남한에 대한 전적인 긍정이라는 비타협적인 흑백논리에 기초하고 있다. 또한 북한에 대한 적대감, 경계심을 고취시키는 부정적 감정에 호소하는 방법으로 시도되었다. 따라서 이러한 의미의 통일 교육은 북한에 대한 이해와 화해, 남한과의 협력과 공존과 같이 민족공동체적인 화합을 추구하는 데에는 한계가 있을 수밖에 없다. 따라서 당시의 반공교육은 진정한 의미의 통일교육이라고 보기는 어렵다.

) 한만길, □학교 통일교육의 사회과학적 접근 모색□, □통일문제연구□, 제 6권 2호(통권 22호),       평화문제연구소, 1994년 겨울

둘째, 1980년대 후반기에는 통일□안보교육으로 변화하였다. 종래의 □반공교육이 반공논의와 통일논의□ 사이에서 상호 모순이 나타나고, 상충하는 문제가 내포되어 있다는 문제가 제기되어 새로운 변화를 모색하게 되었다. 또한 북한에 대한 적대감과 증오심을 유발하는 것이 도덕교육의 관점에서 부적합하다는 문제가 제기되기도 하였다. 이로써 제 5차 교육과정 개정에서는 반공교육을 통일□안보교육으로 개칭하고 통일환경의 변화에 따라서 새로운 방향 전환이 이루어졌다. 이로써 반공생활 영역의 내용에 공산체제 및 현실에 대한 합리적인 비판과 자유민주주의 체제의 우월성, 민주시민정신 고취 등의 내용을 보강하였다. 또한 북한은 우리의 존재를 실질적으로 위협하고 있는 실체라는 점을 강조하면서, 동시에 북한은 누구도 부인할 수 없는 우리의 반쪽으로서 언젠가는 합쳐서 함께 살아야 할 형제라는 점을 강조하였다. 즉 북한은 현재 우리에게 위협적인 실체인 동시에 함께 살아야 할 형제라는 이중성을 띤 대상이라는 것이다.

)문용린 외, □통일교육의 새로운 전개방향□, 한국교육개발원, 1988

셋째로 1990년대에 접어들면서 남북기본합의서의 채택을 비롯하여 통일환경이 변화하는 상황에서 통일□안보교육은 통일교육으로 변화하였다. 제 6차 교육과정은 이제까지의 소극적인 분단극복의 차원을 넘어, 적극적으로 통일 방안을 모색함과 아울러 통일 이후의 민족공동체의 삶에 대비해야 한다는 시각에 토대를 두고 있다.

종래의 통일□안보교육은 통일에 대한 열망과 긍정적인 태도를 형성할 수 있도록 지도하되, 우리의 생존을 위협하는 요소에 대한 경계심도 아울러 갖추는 통일과 안보에 대한 균형적인 시각을 길러주도록 하였다. 그러나 그 명칭이 통일교육으로 바뀌어지면서 미래지향적이고 적극적인 통일을 추구하는 방향으로 전환되었으며, 통일□안보교육의 중심을 통일에 비중을 두면서 안보교육은 통일의 하위 영역으로 지도하게 되었다.

통일교육의 특징은 북한에 대한 동포애적인 시각을 전제로 하고 있으며, 민족공동체의 형성, 그리고 통일 이후의 삶을 대비하는 데 중점을 두고 있다. 이러한 북한에 대한 시각에는 □우리와 함께 살아야 할 형제□ 라는 동포애의 시각에서 접근하고 있다.  또한 통일은 우리 민족이 언젠가는 성취해야 할 민족적인 과제임을 인식하고 통일에 대한 준비를 갖추어야 한다는 점을 강조한다.

나. 통일교육의 문제 진단

통일환경이 다소 호전되면서 남북합의서가 채택되는 지난 1992년을 기점으로 하여 통일교육은 종전의 반공교육의 방향이 전환되고 공산주의 이념과 체제에 대한 비판적인 내용이 대폭적으로 축소되는 경향을 보이고 있다. 그러나 아직까지 통일교육은 체제와 이념 중심에서 크게 탈피하지 않고 있으며, 북한에 대한 남한의 우월성을 강조하면서 이를 학습자에게 홍보하고 주입시키는 방법을 여전히 적용하고 있다는 점에서 문제라고 할 수 있다.

) 한만길,□개방적 정치교육으로서 통일교육의 과제□, □세계화와 민주화 시대의 정치와 교육□, 세계정치학회 17차서울세계대회 발표 논문, 한국정치학회, 1997. 8. 19; 이재봉, □한국정치교육 발달의 특성연구□, 춘천교육대학 논문집, 제 32집, 1992; 이우영, □대학 통일교육의 현황과 문제점□, 연세대 통일연구원 웍샵 자료, 1997. 5. 2

첫째, 통일교육은 체제와 이념을 중심으로 홍보하고 전달하는 데 치중하는 교육이었으며, 북한 사회의 모습과 북한 주민들을 이해하는 측면을 경시하였다. 통일교육은 자유민주주의 이념과 체제의 우월성을 강조하는 내용이 핵심을 이루고 있었으며, 이를 학생들에게 주입시키고 홍보하는데 주력하였다. 또한 북한 체제, 공산주의 이념과 체제를 비판하고 부정하는데 주력하였다. 특히 북한 체제와 이념을 비판하면서 남한 체제의 우월성을 강조하는데 중점을 두고 있다.

학교 통일교육에서 1992의 교육과정 개정시 많은 변화를 모색하였다. 그 중에서 남북한 체제의 비교를 제시하면서 지나치게 남한 체제의 우월성을 강조하지 않도록 권고하고 있다. 이에 관하여 교육부의 학교 통일교육지도자료(1993, 26쪽)는 다음과 같이 제시하였다.

(2) 남북한 체제의 비교 및 현실

(가) 남북한 체제의 기본 이념과 전개 과정

(나) 공산주의 이데올로기와 변화 양상

(다) 자본주의 문제점의 비판적 인식 및 개선을 위한 대안의 탐색

(라) 북한 체제의 특징과 실상(정치, 경제, 사회, 문화 등)

이와 관련하여 지도자료는 □민주주의와 공산주의의 근본 이념 및 그 역사적 전개 과정을 통해 드러난 문제점들을 객관적으로 파악하는 능력을 학생들에게 길러 주기 위한 것이다□라고 설명하고 있다. 또한 □선악이원론, 흑백논리의 테두리에서 민주주의와 공산주의를 다루지 않고 인간의 다양한 사상들 속에서 그 위상을 정확하게 드러내 주어야 하며, 양 체제의 변화 과정을 구체적으로 자세하게 제시해야 한다. 특히 자유민주주의, 자본주의의 우월성을 지나치게 강조하기보다는 양 체제의 실상을 분명히 인식케 함으로써 그 인식의 바탕 위에서 우리 스스로 개선의 방향을 찾을 수 있도록 개방적으로 지도해야 한다□라고 제시하고 있다.

그러나 실제로 교육현장에서는 남북한 체제의 비교를 통하여 남한 체제의 우월성을 강조하는 경향으로 나가는 것을 피할 수는 없다. 우리의 교육현장에서 아직까지 민주주의와 공산주의 이데올로기에 대한 객관적이며 공정한 비판과 토론은 사회적인 풍토로 보거나 정치제도적 여건으로 볼 때 어려운 것이 현실이라는 점을 간과할 수 없다. 따라서 결과적으로 북한 체제에 대한 경계심을 심어주고 공산주의 이념을 비판적으로 인식하도록 하는 효과를 가져 온 것이 사실이다.

이러한 접근은 북한 주민에 대한 이해를 도모하고, 그들의 삶과 의식을 생생한 모습 그대로 이해하는데 한계가 있다. 북한 사회 안에서 살아가고 있는 인간 생활과 의식을 경시하였다. 즉 인간의 삶의 모습, 의식과 가치관, 심성과 태도 등 인간의 내면적인 세계를 경시하였다. 나아가 그들을 우리와 비슷한 인간으로서, 또는 우리 민족의 일원이며 동포로서 인식하는데 한계를 초래하였다. 나아가 남한체제의 우월성을 강조함으로써 남북한을 대등한 동반자 관계로 인식하는 데 한계를 초래하고 있다.

둘째, 통일교육은 우리 체제의 안정과 유지를 도모하는 보수적인 기능을 수행하는데 중점을 두어 왔다. 학생들에게 자유민주주의 이념의 정당성과 시장 경제체제의 당위성을 설득시키고 이를 내면화하도록 하였다. 이는 주로 우리 사회 내부에서 자유민주주의 체제를 비판하고 도전하는 세력을 의식하여 체제를 안정시킬 목적으로 시도된 것이다. 또한 공산주의 체제의 위협에 대응하여 우리 체제의 정당성을 설파함으로써 체제안정을 유지하고자 하였다. 이러한 보수적 기능은 우리 사회 체제의 통합을 추구하는데 기여하였다.

이와 관련하여 통일교육 내용으로서 통일국가의 미래상에서 이상적인 사회상을 제시하고 있다. 예컨대 통일국가의 미래상은 민주사회, 복지사회, 민족공동체 사회와 같은 이상적인 목표를 제시하고 있다. 그러나 현실적으로 우리 사회가 당면하고 있는 사회적인 갈등이나 문제를 사실적으로 지적하고 이의 해결을 위한 방향을 제시하는 데에는 미흡한 형편이다. 오히려 미래의 이상적인 사회상을 추상적인 형태로 제시하는 데 그침으로써 우리 사회의 갈등과 모순의 양상을 간과하는 한계를 보이고 있다는 문제가 있다.

따라서 우리 사회의 갈등을 해소하고 민주주의 체제의 개선을 모색하는 노력은 소홀히 취급되고 있다고 할 수 있다. 오히려 그러한 노력과 시도를 미리 경계하는 경우가 많았다. 심지어 체제 비판을 체제 부정으로 간주하여 이를 금기시하기도 하였다. 더욱이 통일교육은 그 동안 권위주의적 독재정권을 유지하기 위한 수단으로서 학생들의 정치적인 비판 의식을 무마하는데 이용되기도 하였다.

셋째, 자유 민주주의 체제의 우월성에 대한 의식과 신념을 내면화하기 위하여 폐쇄적이며 일방적인 방법으로 교육이 이루어졌기 때문에 비판적인 토론이나 개방적인 논의는 허용되지 않았다. 말하자면 통일교육은 일방적이며 획일적인 교육으로 인하여 학생들의 정치적 자아를 형성하고 각성시키는데 한계를 초래하였다. 정치적 자아로서의 개인이 정치적 사안에 대하여 스스로 판단하고 비판하는 자율적인 판단 능력을 함양하는데 한계를 가져왔다.

이러한 획일적이며 일방적인 교육은 북한을 흑백논리에 기초한 반대 감정을 내면화하는데 기여하였다. 그래서 북한에 대한 무조건적인 반대 감정을 심어주는 효과를 가져 왔다. 이리하여 북한과 통일 문제에 관하여 다양한 의견이 개진되고 자유롭게 토론할 수 있는 교육적인 풍토를 만들어 가기가 어려운 상황이라고 할 수 있다. 특히 학교 현장에서 통일교육을 담당하는 교사들이 이러한 고충을 토로하고 있다.

넷째, 그 동안의 통일교육은 객관적, 합리적, 현실주의적 접근보다는 규범적, 정의적, 당위적 접근이라고 할 수 있다.

규범적 접근은 통일에 대한 강한 열망을 바탕으로 하여 통일의 당위성을 강조하는 경향이다. 북한에 대하여 동포애의 감정을 바탕으로 하여 □우리와 함께 살아야 할 형제□ 라든가, □북한동포는 못살고 있기 때문에 우리가 도와주어야 한다□는 등의 가치판단을 내포하고 있다. 또한 통일은 우리 민족이 언젠가는 성취해야 할 민족적 과제임을 인식하고 통일에 대한 강한 의지를 지녀야 한다는 점을 중시한다.

이와 같은 규범적 접근은 북한에 대해 동포애에 입각하여 포용할 것을 강조하고 통일에 대한 강렬한 의지를 고취시킨다는 점에서 의의를 지니고 있다. 그러나 정서적인 선입관이 강하고 의지가 강렬한 만큼, 현실에 대한 객관적인 인식을 소홀히하고 통일문제에 대한 합리적인 판단을 경시할 문제를 안고 있다.

이러한 경향은 북한을 사실에 기초하여 합리적으로 인식하는 객관적인 접근이 부족하다. 또한 통일의 당위성에 치우친 나머지 통일에 대하여 현실주의적인 인식을 결여하기 쉬운 우려가 있다. 즉 국제적 환경이라든가 남북한 관계의 통일환경에 대한 현실적인 인식이 부족할 가능성이 있으며, 통일이 가져올 현실적인 이득이나 그 후유증에 대한 냉정한 판단을 흐리게 할 가능성이 있는 것이다.

통일은 의지와 정서만으로는 성취할 수 없는 복잡한 문제이다. 오히려 통일열망이 강렬할 수록 평화적인 통일의 길은 멀어질 수도 있으며, 통일의지가 강력할 수록 남북의 대결구도는 증폭될 수도 있다. 왜냐 하면 통일은 우리의 열망이나 의지만으로 실현될 수 있는 것이 아니기 때문이다. 북한이라는 상대가 있기 때문이다. 통일교육의 규범적 접근은 이러한 문제를 내포하고 있다.

이상의 통일교육의 문제점은 □통일□ 교육이라는 용어의 문제에서 파생되고 있다고 본다. 앞에서 제기한 바와 같이 □통일□은 우리(북한과 상대적으로)의 입장에서 볼 때 남한 체제 중심의 통일을 의미하며 이러한 통일을 달성하기 위한 교육인 것이다. 통일교육의 방법으로서 아무리 객관적 사실에 기초한 자유롭고 개방적인 토론을 인정하고 권장한다 하더라도 □통일□교육의 용어가 갖고 있는 한계를 극복하기는 쉽지 않다고 본다.

이제 통일에 관한 교육은 기본적으로 상호이해와 평화공존을 바탕으로 해야 한다. 북한과 통일문제를 전달하고 이해하는 데 있어서 이론적 논의부터, 근본적인 접근 방향을 수정해야 한다. 그것은 북한 사회와 주민들을 정확히 이해하는 바탕 위에서 그들을 우리 이웃으로서 인정하고 수용할 수 있는 태도를 갖추도록 하는 것이다. 그리고 북한과의 평화적 관계를 형성하고 그들과 함께 살아 갈 수 있는 자세를 가르치도록 하는 것이다.

3. 상호이해와 평화공존을 위한 교육론

여기에서는 남북한의 평화와 통일을 추구하는 교육의 방향과 과제를 모색하기 위하여 그에 관련되는 교육론을 살펴보기로 한다. 특히 남북한이 상호 이해와 화합을 도모하고 평화적인 협력과 공존 관계를 만들어 가기 위하여 상호이해와 평화공존에 관한 교육이 필요하다고 본다. 따라서 상호이해교육, 민주시민교육, 평화교육에 관한 이론적 논의를 살펴보기로 한다.

) 한만길 외, □민족통합을 위한 교육대책 연구(Ⅱ)□, 한국교육개발원, 1998

가. 상호이해 교육

상호이해 교육이란 이질적인 정치, 경제, 사회, 문화 이해를 통하여 자기중심적 이해를 극복하고, 일상적으로 접촉하는 이질문화와의 접촉과정에서 발생하는 문제를 학습하는 것이다. 상호 이해교육은 이질문화의 이해과정에서 자기문화, 자기사회, 나아가 자기자신까지를 객관화시켜 반성할 기회를 갖게 하고, 자기중심주의로부터 해방시켜, 이질 문화와 이질 사회에서 발생하는 여러 문제점들을 슬기롭게 해결하도록 하는 것을 과제로 삼는다.

상호이해 교육은 그 동안 국제 이해 교육이란 차원에서 다루어져 왔다. 다가오는 21세기 사회는 세계화 시대이다. 지구가 하나의 촌락으로 변모되는 상황에서 다른 나라 사람들과 그들의 문화를 이해하는 것은 매우 중요하다. 이렇게 국제 이해를 돕고 필요한 자질을 길러주는 것이 국제 이해 교육의 주요 과제이다.

국제 이해 교육은 크게 두 가지로 나뉜다. 하나는 국제 세계에 대한 지식을 쌓는 것이고, 다른 하나는 가치관과 태도를 함양하는 것이다.

국제 이해 교육은 먼저 이해의 측면에서, 다른 나라 사람들의 생각과 가치관과 행동방식을 이해하게 하는 것이다. 또한 세계 각국의 문화와 사회의 특성, 역사적 전통, 문제점 등을 배우고 이해하게 하는 것이다. 더불어 현대 사회의 정치, 경제, 사회, 문화의 영역에서 국제적 질서 및 국제적 상호 의존성, 그리고 국제 문제에 대해 이해하게 하는 것이다.

국제 이해는 다음으로 가치관과 태도의 측면에서, 외국이나 외국인에 대한 관심, 우호적 태도, 편견의 제거, 관용과 포용, 문제 해결에 있어서의 국제적인 협력의 필요성 인식, 갈등을 평화롭게 극복할 수 있는 능력, 편협한 국가주의 또는 국수주의의 극복, 공동 운명체로서의 지구 가족 의식, 인류애 등을 길러주는 것이다.

유네스코 한국위원회에서는 위와 같은 국제이해 교육의 목표를 다음과 같이 10가지로 제시하고 있다.

) 유네스코 한국위원회, □국제 이해 교육의 길잡이□, 1988, 35-44.

일반 목표

ㅇ 세계 속의 한국임을 이해시킨다.

ㅇ 세계평화 실현의 첫걸음으로서 국제이해의 필요를 절감케 한다.

ㅇ 세계평화를 파괴하는 제요인을 분석하고 이의 평화적 해결을 위한 통찰력을 기른다.

ㅇ 정치 경제를 중심으로 한 오늘의 복잡한 세계 정세를 정확히 파악하기 위해 필요한 사회과학적 탐구능력을 기른다.

ㅇ 우리나라를 다른 나라에 알리고 다른 나라를 이해하는 상호이해의 중요성을 인식시킨다.

ㅇ 세계 각국의 전통과 생활 양식에 대한 흥미와 이해를 돕고 각국 문화의 고유성을 존중하는 태도를 기른다.

ㅇ 세계 인류의 공존에 관련된 인권 및 자유를 존중하는 태도를 함양한다.

ㅇ 인구의 증가, 환경의 파괴 및 공해가 인간에게 미치는 영향을 이해하고 환경의 보호에 노력하는 태도를 기른다.

ㅇ 평화적인 세계를 지향하여 조직 운영되는 제반 국제기구의 목적, 활동, 업적에 대한 깊은 이해를 가지도록 한다.

ㅇ 영속적인 평화의 실현을 위한 세계적인 노력에 있어서의 자기나라의 역할을 이해하고 학생 각자의 책임을 수반케 한다.

구체적 목표

ㅇ 소수민족의 인권보장을 위한 국제적 노력과 갈등에 대한 이해

ㅇ 역사적으로 갈등이 있는 국가간의 상호이해와 우호적인 태도의 증진

ㅇ 변동하는 국제정세와 개발도상국의 당면과제의 이해

ㅇ 세계 평화의 유지를 위한 UN 및 관계 전문기구의 활동에 관한 이해

ㅇ 개발도상국가들의 자립 경제 수립을 위한 노력에 대한 이해

ㅇ 각 민족의 문화양식의 이해와 문화적 상대주의를 수용하는 태도

ㅇ 다원적 가치관과 인간의 관계에 대한 이해

ㅇ 문화교류 과정에 있어서 전통문화와 외래문화의 갈등에 대한 이해

ㅇ 국제간의 문화교류의 필요성과 자국 문화 및 세계문화 발전 이해

위와 같은 국제이해 교육은 오늘날과 같은 국제화 시대에서 매우 중요한 교육적 과제이지만, 특별히 통일 한국의 교육에서도 그 중요성이 강조되고 있다. 남북한의 통일이란 정치, 경제, 문화 등 서로 다른 체제의 통합이요, 가치관 사고방식, 생활방식 등 서로 다른 삶의 통합이기 때문에, 상대방에 대한 이해교육과 공동운명체로서의 상대방에 대한 우호적 태도를 키우는 교육이 필요하다. 남북한의 관계에서는 국제이해 교육이라는 차원보다는 상호 이해교육이라는 차원에서 다루어질 수 있다.

나. 민주시민교육론

민주시민교육을 광의로 해석하면 사회적, 정치적 질서의 구성원에게 여러 다른 집단, 조직, 제도 및 매체에 의해 정치적으로 영향을 주는 모든 과정을 포괄하는 개념이다. 반면에 협의의 민주시민교육은 청소년과 성인이 정치 및 사회생활에 참여할 수 있는 능력과 자질을 갖추도록 하기 위하여 의식적으로 계획되고 조직된, 그리고 지속적이고 목표정향적인 교육 시설의 모든 조치를 가리키는 말이다.

) 허영식, 『민주시민교육론』, (서울: 배영사, 1996), 227쪽.

민주시민 교육이 추구하는 궁극적인 목적은 시민 각자가 민주적인 사회생활 또는 정치 생활을 하는데 있어서 방향 감각을 획득하고 자신의 정체성을 유지하는데 있다. 그렇게 하기 위해서는 자기가 관련된 상황이나 사회정치적으로 중요한 사태 또는 문제에 대하여 합리적이고 반성적인 판단을 내리고 그에 따라 행위할 수 있는 능력을 갖추도록 해야 한다.

한편 버츠는 민주 시민이 갖추어야 할 도덕적 가치를 정의, 평등, 권위, 참여, 진실, 애국심, 자유, 다양성, 사생활 존중, 절차 이행, 재산, 인권의 12개 항목으로 열거했으며, 로크우드와 해리스는 민주주의의 핵심적 가치로 권위, 평등, 자유, 생명, 충성, 약속이행, 재산, 진실 등의 8개 항목을 제시했다. 미국시민교육센터는 시민의 자질로 시민성, 개인의 책임, 자율, 시민다운 마음, 개방적 마음, 타협, 다양성에 대한 관용, 인내와 지구력, 정열, 관대함, 국가와 그 원칙에 대한 충성의 11개 기본개념을 상정하고 있다. 민주시민교육이란 이러한 요소들을 개인들이 함양할 수 있도록 해 주는 교육이라 할 수 있다.

) 곽병선 외, 『민주시민교육』(서울: 한국교육개발원, 1994), 36-38쪽.

민주주의 교육은 민주주의에 관한 교육 전반을 포괄적으로 가리키는 반면, 민주시민교육은 시민적 자질의 함양을 구체적인 교육 목표로 삼는 교육이라 볼 수 있다. 민주시민 교육에는 다음과 같은 사항을 일반 원칙으로 고려할 수 있다.

) 곽병선 외, 앞의 책, 28-30쪽.

첫째, 민주시민 교육은 헌법이 보장하고 있는 민주주의의 기본 정신과 민주적 국가의 정체에 관한 제반 사항, 시민의 권리와 의무 등 민주주의의 기본 개념과 가치, 그리고 민주적 생활 방식을 영위할 수 있는 태도 등을 교육의 주된 목표와 내용으로 삼는 교육이다. 바꾸어 말하면 민주주의를 교육의 내용으로 삼는 교육이다. 둘째, 민주시민교육은 교사와 학생이 존엄한 인간으로 존중받을 수 있는 조건을 갖추어 나가는 교육이다. 셋째, 민주시민교육은 학생들이 그들의 삶과 직결된 문제의 해결에 있어서 그 해결의 주체자로서 자율적으로 결정할 수 있는 능력을 신장시키는 학습 경험을 많이 제공하는 교육이다. 넷째, 민주시민교육은 다양성을 존중한다. 다섯째, 민주시민교육은 소외 받는 학생, 교사, 학교가 생기지 않도록 하는 교육이어야 한다. 여섯째, 민주시민교육은 창의성, 비판적 사고, 합리적 의사 결정 능력 등 당면한 문제를 현명하게 해결할 수 있는 정신력을 개발하는 교육이다. 일곱째, 민주시민교육은 어느 특정 교과 분야만의 노력으로 그 성과를 거둘 수 없다. 학교에서 이루어지는 교육의 전체 과정이 민주시민교육의 장이어야 하며, 모든 교과가 함께 협력하여야 한다.

그러면 어떤 기본적인 지식이 민주사회시민들에게 필요한 것인가? 먼저 민주사회시민들은 그들의 국가와 지역을 물리적이고 사회적인 세계, 우주와의 관계와 관련하여 이해할 수 있어야 한다. 또한 민주사회시민들은 시간을 초월하여, 전세계를 통하여 존재하는 문화의 차이를 이해할 필요가 있다. 민주사회시민들은 다른 시민들에 대한 그들의 태도에 있어서 정당하고 선하게 되기 위한 계속적인 투쟁을 인정하는 것이 필요하다. 마지막으로 민주사회시민들은 사회가 당면하고 있는 중요한 문제에 대해 충분히 인식해야 하고, 그 문제들에 대한 충분한 지식이 있어야만 한다.

) Shirley H. Engle/ Anna S. Ochoa, 정세구 역, 『민주시민교육』 (서울: 교육과학사, 1989), 33-40쪽.

교육의 통합적 역할은 사회화의 문제와 관련된다. 교육은 사회화의 역할을 통해 민족적 일체감의 형성이나 정치질서의 정통성을 고양시키는데 기여하게 된다. 특히 학교교육을 통해 일정한 문화양태나 정치이념 등이 체계적으로 학생들에게 전수될 경우 그 교육은 국가사회의 통합을 증진시키는데 큰 역할을 하게 된다. 말하자면 교육은 사회구성원들로 하여금 일정한 형태의 공동체 의식을 갖도록 하며 그 결과 사회의 결속력과 통합을 유지하는데 중요한 역할을 하게 된다. 따라서 통일 후 민족통합을 위해 교육이 가지는 의미는 지대하다. 민주시민교육은 민주시민으로서의 자질을 함양하고 민주주의의 이념과 가치를 중심으로 사회적 통합성을 추구한다는 점에서 민족통합을 위한 교육으로서 중요한 의미를 지니고 있다.

) 신정현 외, 『민주시민교육론』 (서울: 탐구당, 1987), 19쪽.

남한은 지난 수 십 년간의 권위주의적인 정치문화에서 이제 보다 더 민주적이고 개방적인 사회로 이행하려고 노력하고 있다. 따라서 과거의 잘못된 권위주의적인 유산을 청산하는 데 더 실천적인 관심을 기울여야 할 것이다. 이러한 점에서 우선 남한 사회에서 민주시민교육의 중요성이 있다.

한편 통일을 위한 과제로서 북한 사회를 합리적으로 이해하고 북한 주민들과 민주적인 자세를 갖고 함께 공존하기 위하여 민주시민교육이 필요한 것이다. 현실적으로 존재하는 남북한의 갈등을 민주적이고 합리적인 과정으로 해결하기 위하여 민주시민의 자질이 요구되는 것이다. 통일 이후에 발생할 북한 주민들과의 갈등과 모순에 직면하여 그것을 해결할 수 있는 능력을 배양한다는 측면에서도 민주시민교육은 중요하다.

다. 평화교육론

일반적으로 □평화교육□이란 □평화에 관한 교육□이요, □평화를 위한 교육□이요, □평화에로의 교육□을 말한다. 즉 평화교육이란 첫째, 평화에 관한 지식을 전달하는 교육, 둘째, 평화를 만들 수 있는 신념과 능력을 길러주는 교육, 셋째, 실제로 평화운동에 동참하는 사람을 기르는 교육 등의 3중적 속성을 갖는다.

) 오인탁, □평화교육 이념과 내용,□ 『기독교 사상』 (서울, 1988), 10쪽.

이삼열은 평화교육이란 나와 다른 사람들이 어떻게 살아야 하는가를 의식화시키는 교육이며 갈등을 배타성이나 폭력으로 해결하지 않고, 대화와 합의를 통해 해결하게 하는 교육을 말한다고 규정한다. 실제로 우리는 평화교육을 통해서 존재하는 갈등관계를 제거할 수는 없지만 갈등을 평화적으로 처리하는 방법을 학습시킬 수 있다. 또한 갈등을 평화적으로 처리하는 방법을 배웠다면 이미 평화행위능력을 얻은 것으로 보아야 한다. 이것은 갈등관계가 증오심이나 공격성을 낳지 않고 합리적으로 마찰을 극소화하면서 해소되거나 해결되는 것을 의미한다. 그는 이런 평화교육의 의미를 더 확대하여 □평화를 실현할 수 있는 인간의 능력과 자질을 길러주는 여러 가지 차원과 형태의 교육을 통틀어서 평화교육이라고 규정하였다.

) 이삼열, 『평화의 철학과 통일의 실천』(서울: 햇빛 출판사, 1991), 82쪽.

정영수는 □평화교육이란 삶의 모든 영역에서 나타나고 있는 비평화적 요인을 제거하고 평화를 사랑하는 마음과 평화를 추구하는 능력을 길러주는 교육□으로 정의하고 있으며, 리드는 □사람을 더욱 더 평화애호가가 되게 하는 것□을 평화교육의 본질로 규정하고 있다. 한편 김정환은 □평화교육이란 인류의 영원한 이상인 평화를 실현하고자 하는데 목적을 둔 교육이며 평화를 파괴하는 공격성, 갈등성, 편견성 등을 극복하게 돕는 개인, 사회, 자연, 우주의 4차원에 걸치는 교육과정을 정서순화, 역사의식 배양, 사회개혁에의 참여의식 고양, 고난에의 동참 등의 방법으로, 모든 교사가 모든 교과, 모든 교육의 장에서, 모든 사람을 대상으로 전개하는 일련의 통합적 교육의 체계□라고 정의하고 있다.

) 정영수, □평화교육의 과제와 전망,□ 『교육학 연구』제 29권 통권 190호, 1993, 175-177쪽.

) Herbert Read, 안동민 역, 『평화를 위한 교육』(서울: 을유문화사), 30쪽.

) 김정환, □평화교육학의 이론과 과제,□ 『교육문제연구』창간호, (서울: 고대 교육문제연구소, 1988), 83쪽.

이들의 주장을 종합해 보면 평화교육이란 평화를 위한 교육이요, 평화애호가를 기르며 평화능력을 기르는 교육인 동시에 사랑과 정의의 교육이요, 평화에로의 교육인 것이다.

그러므로 결국 평화교육이란 교육목적의 측면에서 볼 때 □평화를 위한 교육□이요, 교육내용의 측면에서 □평화에 관한 교육□이며 교육방법의 측면에서 □평화에 의한 교육□이요, 그리고 교육이념면에서 □영원한 평화인을 기르는 교육□이라고 할 수 있다. 평화교육은 인간적 삶과 공동생활을 해치고 위협하는 것으로서의 전쟁, 폭력, 물질적 궁핍, 억압 등의 문제를 교육의 과정 속에서 다루어야 한다. 평화교육은 평화로운 세계 속에서의 교육을 의미하는 것이 아니다. 절대 평화의 세계는 현실적으로 존재하지 않으며 하나의 이상에 불과할 뿐이다. 평화란 주어진 것이 아니라 우리들의 사회적 행위를 통해서 형성되는 것이다. 따라서 평화교육이란 평화의 상태를 만들어내고 이를 유지할 수 있는 능력을 길러주는 교육, 즉 평화능력을 길러주는 교육을 의미하게 된다. 이처럼 평화교육의 과제는 인간의 사회적 행위를 통하여 폭력을 제거하고 자아를 고양하는 활동에 참여할 수 있는 능력을 길러주는 것이다.

) 최관용, □평화교육에 관한 연구,□ 『초등교육연구』제 6집, (부산: 부산교대 초등연구소, 1995), 200-201쪽.

평화교육은 전쟁의 원인과 본질을 올바르게 인식하도록 하며, 전쟁의 비인간성을 알리고 생명존중의 가치관을 형성하여, 전쟁을 방지하고 평화를 향한 마음씨를 길러내야 한다는 것이다. 이러한 관점에서 볼 때 현재 한반도의 평화를 위협하는 전쟁가능성, 군비경쟁, 핵무기 등의 문제는 남북분단에서 비롯되므로 우리의 평화교육은 우선 평화통일을 추구하는 내용이 그 핵심이 되어야 하겠다. 그러나 평화교육은 문제중심적이고, 평화에 관련된 문제들은 시간과 지역, 즉 역사적 상황에 따라 다를 수밖에 없기 때문에 어떠한 평화교육의 내용도 보편적이거나 영원할 수 없다.

평화교육은 평화연구나 평화정책, 평화봉사 등과 함께 평화를 실현하는 중요한 수단이며 방법이다. 평화를 달성하기 위한 운동에서는 항상 평화교육의 중요성이 강조되고 있다. 왜냐하면 인간이 평화를 깨뜨리기도 하고 만들기도 하기 때문이다. 평화를 유지하거나 평화를 창조하기 위해서는 인간이 교육되지 않으면 안되며, 평화를 위한 교육이 반드시 요구되기 때문이다. 모든 전쟁과 갈등 행위의 동기가 우리의 마음속에서부터 시작되는 것이므로 우리의 마음과 의식을 바꾸지 않고는 전쟁을 막을 수 없다. 따라서 진정한 평화교육을 통하여 평화 애호심을 널리 부각시키는 것만이 전쟁을 억제하고 나아가 평화통일을 달성하는데, 그리고 통일 이후의 민족통합과 갈등해소에 가장 큰 힘이 될 것이다.

) 조영식, □평화는 개선보다 귀하다,□ 국제평화교육연구소 편, 『평화의 연구』(서울: 법문사, 1983), 15쪽.

평화교육의 관점이 통일을 위한 교육론으로서 시사하는 바는 대단히 크다. 우선 우리 사회 안에서의 평화, 즉 사회적 갈등과 문제를 해소하고 화합을 도모하는 데 있어서 교육의 중요성을 인식케 하고 있다. 우리 사회 안에 존재하는 집단갈등, 지역갈등, 계층갈등의 문제를 해결하는 데 있어서 평화교육의 관점은 많은 시사점을 주고 있다. 우리 사회 안의 폭력과 인권침해, 차별의식, 권력남용 등의 사회적 문제를 해결하는 데 있어서 교육의 중요성을 인식시키고 있다.

남북간의 갈등을 해소하기 위한 평화교육의 관점 또한 유의미한 시사를 주고 있다. 평화교육은 남북간의 갈등과 적대감을 해소하는 한편, 한반도와 주변국가의 평화 정착이 중요하다는 사실을 인식시키고 있다. 무엇보다도 분단체제에서 남북간에 심화되어 온 상호 갈등과 적대감, 적개심을 해소하려면 상호 이해와 화해를 추구하는 자세가 필요하다. 또한 한반도와 주변의 폭력과 전쟁의 가능성을 제거하고 방지하려면 국내외적인 평화 저해 요인에 대한 경계심을 심어 주고 한반도의 평화정착의 중요성을 인식시키는 것이 중요하다. 또한 평화교육은 공해문제, 전쟁, 핵문제, 자연파괴, 빈부격차, 계층, 지역, 종교 간의 갈등 문제에 대한 경각심을 심어주고 궁극적으로 사회적 화합과 안정을 추구하는 데 필요한 이념적 기반을 제시해 주고 있다는 점에서 의의가 있다.

4. 평화와 통일을 위한 교육의 접근 방향

평화와 통일을 위한 교육의 새로운 접근 방향은 우선 과거의 통일교육이 안보와 통일을 지향에서 접근에서 이제는 남북한간의 평화에 기초한 화해와 협력을 추구하는 교육을 말한다.

그 동안 통일교육은 남북한의 냉전체제를 전제로 하였으며, 이를 해소하는 방도를 남북한 체제의 통일을 추구하는 것이었다. 남북한의 냉전체제와 그 해소를 위한 체제의 통일은 필연적으로 남한 중심의 체제 통합이었으며, 이의 정당성을 주입시키는 교육이었다고 할 수 있다. 객관적으로 보면 남북한은 서로 자신의 이념과 체제의 정당성을 주장하면서 상대방의 이념을 비판하는 흑백논리적 시각으로 접근할 수밖에 없는 상황이라고 할 수 있다.

따라서 기존의 안보·통일교육은 북한을 객관적으로 이해하고 통일을 대비하고 민족의 이질화된 생활공간을 재통합시키기 위한 차원보다는 오히려 남북한간의 이질화 및 적대감을 심화시키는 결과를 초래하였고, 이는 궁극적으로 우리 민족의 통일여건을 조성하는데 있어서 하나의 근본적인 장애요인으로 등장하였다.

이러한 관점에서 평화와 통일을 위한 교육의 새로운 접근모형을 다음〔그림 1〕과 같이 설정하였다.

) 한만길 외, □통일교육 실태조사와 활성화 방안 연구□, 한국교육개발원, 1999, 208쪽

통일교육의 새로운 모형은 무엇보다도 평화교육의 관점에 기초하여 남북한의 평화를 정착시키고 화해·협력을 추진할 수 있는 태도를 함양시키는 교육을 지향하는 것이다. 이러한 평화의식의 기초 위에서 한반도에서 평화를 정착시키고 남북한의 상호공존을 통한 상호 발전을 지향한다. 나아가 이러한 태도의 확립을 기초로 통일을 준비하는 자세를 확립시키고자 한다.

접근방법에서도 정치체제와 이념을 중심으로 한 정치·이념적 접근에서 벗어나 다학문적 접근을 함으로써 정치·경제·사회·문화 분야를 총체적으로 보고자 한다. 통일교육은 정치·이념적 접근을 중심으로 자본주의의 장점, 사회주의의 모순 비판, 그리고 북한의 부정적 특성을 부각시키는 접근방식을 취해왔다. 특히 북한 현실에 관한 교육에서 민족동질성 회복의 시각에서 접근함에도 불구하고 오히려 이질성을 크게 부각시켜 왔다.

새로운 교육의 접근 모형은 접근방법에 있어서 정치체제나 이념에 대한 비판적 접근에서 벗어나 북한주민의 생활상, 사회구조와 가치관, 인권 등에 주목하고, 이를 위해 사회학, 교육학, 문화인류학, 문학, 예술 등을 통한 다학문적 접근을 취한다.

안보와 통일 중심 모형   평화와 화해협력 중심 모형

기본방향

안보·통일 지향 :

안보와 체제 우위확인

→

평화·화해지향 :

평화와 화해·협력 추구

접근방법

정치·이념적 접근

→

다학문적 접근

교육목표

정치·제도적 통합 지향

→

사회·문화적 통합지향

교육주체

정부주도

→

정부·민간협력체제

교육내용

○ 체제·이념중심

- 이념과 체제

- 통일정책 및 통일미래

→

○ 생활문화 중심

- 사회와 생활상 이해

- 평화정착과 통일준비

교육방법

○ 비교우위적 접근

○ 일방적 전달

○ 제한된 정보·자료

→

○객관적 비교와 상호이해

○ 개방적 토론

○ 다양한 정보·자료

〔그림 1〕 평화와 통일을 위한 교육의 새로운 접근 모형

교육방법은 과거 체제경쟁의 차원에서의 비교우위적 접근이나, 제한된 정보와 자료를 통한 교수요원의 일방적 전달과 같은 교육방식, 공급자중심의 접근방식을 지양한다. 학교 통일교육의 새로운 접근모형은 남북한에 대한 객관적 비교를 통한 상호이해, 다양성에 기초한 개방적 토론을 통한 국민적 합의 추구, 학습자의 관심과 흥미를 고려하는 수요자 중심의 능동적 교수학습, 다양한 정보와 자료를 통한 효율적인 교육을 지향한다.

평화와 통일을 위한 교육은 남북한 서로의 문화를 객관적으로 이해하는 문화적 상호주의자로서의 능력 함양을 의미한다. 즉 통일교육은 자신의 가치준거에 기초하여 상대방을 일방적으로 비판하는 방법이 아니라, 북한문화가 우리와 상이함을 이해하도록 하는 것이다. 다원주의 사회에서 살고 있는 남한 청소년들이 북한주민과 청소년들의 가치관이나 생활을 이해하고 또 그 과정에서 발생하는 갈등을 긍정적으로 해결하려고 하는 태도를 갖도록 해야 하는 것이다.

교육목표에서는 정치·제도적 통합을 지향하기보다는 사회·문화적 통합을 지향하고자 한다. 정치·제도적 통합은 체제 통합이라 할 수 있으며, 사회·문화통합은 생활세계와 의식의 통합이라고 할 수 있다.

체제통합의 측면은 국가의 지배기능, 물질적 재생산과 혁신을 포함하는 부분체계로서 경제체계, 정치체계와 법체계의 통합을 말하는 것이다. 반면 통일과정에서 남북한의 사회통합을 추구한다는 것은 남북한 사이에 이미 존재하거나 또는 통일과정에서 발생하게 될 이질화, 분리, 차별, 불평등 상태를 국가나 사회의 적극적 노력을 통해 극복함을 뜻한다. 동시에 사회통합은 통일에 이르는 과정에서 거쳐야 할 하나의 단계일 뿐만 아니라 남북분단 상태가 종식된 후, 통일된 사회 내에서 남북한 주민이 □더불어 살아가는□ 삶의 방식을 정착시켜 가는 과정을 뜻하는 것으로 사용되기도 한다.

교육주체의 면에서는 과거의 정부주도 방식에서 벗어나 정부와 민간이 긴밀하게 협력하는 형태를 지향한다. 즉 정부의 경우는 통일교육의 방향과 지침, 내용체계 등을 포함하여 기본계획을 수립하고, 통일교육을 촉진, 지원하는 법적 기반 확충 및 재정적 지원을 시행한다. 또한 정부는 대북포용정책 이후 나타나는 국민들의 북한관이나 통일관의 혼란을 극복하고자 하는 차원에서 국민적 합의에 기초를 둔 강령적 성격을 띠는 교육의 기본 지침을 개발하여 보급한다. 그럼으로써 기본적인 원칙에 기초하여 통일문제에 대한 다양한 논의가 이루어질 수 있도록 하는 것이다.

5. 평화와 통일을 위한 교육 목표와 내용

가. 교육목표

) □통일교육 실태조사와 활성화 방안연구□(한만길 외, 한국교육개발원, 1999)와 □학교 통일교육의 활성화 방안연구□(한만길 외, 한국교육개발원, 1999)를 기초로 하여 수정하였음

평화를 만들어 가는 능력의 함양

남북한의 평화를 성취하기 기본 조건으로서 우리 사회 안의 평화를 먼저 중시해야 한다. 따라서 평화와 통일을 위한 교육의 접근 방향으로서 우선 평화의 중요성을 인식하고 평화를 만들어 가는 능력을 함양하는 교육이 중요하다. 우리 사회 안에서의 평화, 즉 사회적 갈등과 문제를 해소하고 화합을 도모하는 데 있어서 교육의 중요성을 인식케 해야 한다.

우리 사회 안에 존재하는 집단갈등, 지역갈등, 계층갈등의 문제를 해결하기 위한 노력과 능력을 길러 주는 데 중점을 두어야 한다. 우리 사회 안의 폭력과 인권침해, 차별의식, 권력남용 등의 사회적 문제를 해결하는 데 교육적인 노력이 필요하다. 또한 공해문제, 전쟁, 핵문제, 자연파괴, 빈부격차, 계층, 지역, 종교 간의 갈등 문제에 대한 경각심을 심어주고 궁극적으로 사회적 화합과 안정을 추구하는 데 필요한 지식과 가치관을 형성하는 것이 평화와 통일의 기초라고 할 수 있다.

평화란 좁은 의미에서는 단순히 전쟁과 분쟁·갈등이 없는 상태만을 의미한다. 그러나 넓은 의미의 평화는 인간다운 삶을 위협하는 물리적 폭력과 사회적, 심리적 폭력까지 제거되고 인간의 자유와 개성의 발현되고 사회정의가 실현되는 적극적인 상태를 의미한다. 따라서 이러한 진정한 의미의 평화를 달성하기 위하여 모든 국민들에게 □더불어 살아가는 의식□을 심어주고 폭력과 갈등을 비롯한 많은 비평화적 요소들에 대항하는 능력과 이를 해결할 수 있는 능력을 길러 주어야 한다.

사회적 갈등은 그 양상은 다르지만 모든 사회에서 존재한다. 다만 이러한 갈등관계가 존재하더라도 그것을 폭력이나 전체주의적인 논리로 해결하려 하지 않고 대화와 타협을 통해 해결하려는 노력이 어느 정도 존재하느냐에 따라 선진 민주사회인가 후진사회인가 또는 전체주의 사회인가로 구분될 뿐이다. 따라서 사회적 갈등의 존재를 부인하기보다는 그것을 합리적인 대화와 토론의 과정을 통하여 해결할 있는 방법을 터득하는 것이 중요하다.

우리 사회에는 다양한 종류의 사회적 갈등현상이 존재하고 있다. 크게는 이념갈등 아래 지역갈등, 세대갈등, 학력갈등 등으로 인하여 □편가르기□가 심하게 나타나고 있는 실정이다. 무엇보다도 우리 사회 내에 존재하는 평화 저해요인들에 대한 냉철한 이해와 이를 해소시켜 나가려는 신념과 태도를 길러 주어야 한다.

평화의 관점에서 볼 때 통일을 위한 기반은 사회정의와 국민복지의 실현이라고 할 수 있다. 경제적 번영이 통일의 물질적 토대를 이룬다면 민주주의와 사회복지의 실현은 국민적 통합을 조성하는 데 있어서 필수적인 정신적 토대라고 할 수 있다. 남한 사회 내부의 화합과 평화는 보다 많은 경제적 성과를 이루고 이 성과를 보다 평등하게 분배하며 사회의 모든 성원들이 인간답게 살 수 있는 복지수준을 향상시키는 것이라고 할 수 있다. 또한 정신적 측면에서 다원주의적 가치와 개인의 자유가 보다 존중되는 민주주의 발전과 국민적 화합을 실현하는 것이다. 이러한 국가적 과제의 중요성을 인식하고 이를 실현하려는 노력이 평화와 통일을 이루는 교육의 방향으로서 중시되어야 할 것이다.

남북한 상호 이해와 화해를 위한 교육

남북한은 통일을 추구하기 이전에 현실적으로 상호 이해의 과정이 필요하다. 그 동안 남북한은 분단과 전쟁의 과정에 상호 불신과 반목 상태가 첨예화되었다. 서로를 이해하지 않고 부정하고 불신하는 상태가 지속되고 있는 것이 현실이다. 이러한 상황에서 우선 상대방을 정확히 이해하고 공존의 대상으로 인정하는 것이 중요하다.

더욱이 통일은 혼자 이룩하는 과정이 아니라 남북한이 같이 만들어 가는 과정이다. 그리고 통일은 체제와 제도의 통합을 넘어서 의식과 가치관을 통하여 사람의 통합이 이룩될 때 완성되는 것이다. 따라서 남북한은 서로를 인정하고 이해하며 대화하는 노력을 통하여 통일의 준비 단계로 들어 설 수 있을 것이다. 이러한 준비 단계없이 통일에 접근하는 것은 현실적으로 불가능하다.

현재 남북한 주민들의 의식 속에 잠재되어 있는 상호불신과 적대감을 해소하고 화해·협력의식을 갖도록 하는데도 그 목표를 두어야 한다. 만약 남북한이 지금과 같은 상호불신과 적대감을 해소하지 않은 채 대결구도를 계속해 나간다면, 통일의 길은 멀어질 뿐만 아니라 통일이 이루어진다 해도 남북한 주민의 갈등과 혼란은 더욱 극심해 질 것이다.

독일 통일이 평화적으로 이루어지고 통일 이후 아직 많은 문제점들이 남아 있다고 하지만 그래도 큰 무리 없이 진행되고 있는 것은 이미 20년 가깝게 서로를 이해하고 화해·협력하는 과정이 있었기 때문이다. 서로에 대한 적대감을 해소하고 신뢰를 쌓아 가는 다양한 분야에서의 교류협력과정이 우선되었기 때문에 가능한 것이었다. 역사적으로 이데올로기 대립이 극심한 국가들간에 적대감 및 상호불신의 해소는 정치적 접촉보다는 비정치분야에서의 교류가 우선되는 가운데 가능했다.

그러나 남북한은 분단 50여 년 동안 최근 2년간을 제외하고는 정치적 대결 속에서 비정치 분야에서의 교류가 거의 없는 채 서로를 소멸의 대상으로 바라보며 지내왔으며 이로 인해 상호불신 및 적대감이 상당히 누적되어 있는 상태이다. 따라서 통일교육은 통일을 현실화하고 가능성 있는 사건으로 만들기 위해 우선 서로에 대한 신뢰를 조성하고 상호 이해 기반을 구축하고 다양한 형태의 사회문화, 경제교류 등을 시행해 나가지 않으면 안됨을 주지시켜야 할 것이다.

또한 북한사회와 주민들의 생활과 문화를 객관적으로 바라볼 수 있는 자세를 함양하는 데 목표를 두어야 한다. 북한 주민들은 우리와 한 동포로서 장래 통일국가의 한 구성원이 될 것이기 때문이다. 북한주민의 생활상에 대한 이해를 위해 그 제도적·외형적 모습보다는 실제적 삶의 내용을 그대로 알려주고 이를 합리적으로 평가하며 스스로 남북한 주민생활상의 차이를 인식할 수 있도록 해야 한다.

한반도 평화정착의 중요성 인식

통일교육의 방향으로 평화의식의 배양은 남북한의 냉전체제를 해소하고 한반도의 평화를 정착시키는 데 있어서 기초적인 요소가 되어야 할 것이다. 남북한의 대화와 협력의 중요성을 인식하고 갈등과 대립을 대결과 전쟁이 아닌 대화와 타협을 통하여 해결하는 방식이 중요하다는 점을 인식하도록 하는 것이다.

또한 한반도와 주변국가의 평화 정착이 중요하다는 사실을 인식할 필요가 있다. 무엇보다도 분단체제에서 남북간에 심화되어 온 상호 갈등과 적대감, 적개심을 해소하려면 상호 이해와 화해를 추구하는 자세가 필요하다. 한반도와 주변의 폭력과 전쟁의 가능성을 제거하고 방지하려면 국내외적인 평화 저해 요인에 대한 경계심을 심어 주고 한반도의 평화정착의 중요성을 인식시키는 것이 중요하다.

한반도 통일문제는 민족내 문제이면서 동시에 국제문제이기도 하다. 이는 동서독 분단과 달리 한반도 분단이 동서 냉전체제의 성립 이외에 민족내 이념갈등에도 영향을 받아 형성되었기 때문이다. 특히 한반도는 민족 내부의 이념갈등의 극대화로 냉전의 실제적 대결장이었으며 이로 인해 세계 냉전체제가 해체되었음에도 불구하고 여전히 냉전체제 속에 갇혀 있는 상태라고 볼 수 있다. 이러한 점에서 남북한간에는 당장의 통일을 논의하기 이전에 무엇보다도 상대방을 무력으로 침공하지 않으며 서로의 실체를 인정하는 가운데 평화적 공존 관계부터 구축해야 하는 과제가 놓여 있음을 의미하기도 하다.

따라서 통일교육은 통일을 추구하는 데 집착할 것이 아니라, 한반도 평화정착을 우선시하는 평화와 화해협력이라는 점진적 통일과정을 추구해야 함을 이해시키는데도 목표를 두어야 할 것이다.

나. 교육내용 체계

그 동안 통일교육 내용 체계는 주로 분단과 전쟁, 북한이해, 통일준비, 통일 미래상 등의 내용으로 구성되었다. 내용 구성의 관점 또한 앞에서 언급한 바와 같이 남북한 체제의 비교를 통하여 남한 체제의 우월성을 강조하는 경향으로 구성되었으며, 남한 중심의 통일을 지향하면서 통일의 미래상 또한 우리 사회의 연장선상에서 이상적인 미래상을 제시하는 내용이었다. 여기에서는 이러한 교육내용을 평화의 관점에서 새롭게 조명하고자 한다. 무엇보다도 평화의 관점에서 교육내용에 대한 새로운 조명이 필요하다. 이를 정리하면 다음 <표 2>와 같다.

<표 2> 평화와 통일을 위한 교육내용

영역과 관점	교육내용의 요소와 접근 방법
Ⅰ평화의 관점에서 보는 분단과 전쟁	○ 평화의 관점에서 분단과 전쟁에 대한 인식 ○ 전쟁의 폐해를 통한 평화의 중요성 인식 ○ 평화적 통일의 중요성 인식
Ⅱ북한사회에 대한 생활문화적 이해	○ 북한의 정치 경제 현실 이해 ○ 북한의 사회·문화와 주민생활 ○ 북한의 교육과 청소년 생활
Ⅲ남북한 화해와 협력 의 노력과 과정	○ 화해협력을 위한 사례 ○ 남북교류협력의 활성화 ○ 남북간 인도적 해결노력
Ⅳ 통일준비로서 남한 사회의 평화	○ 사회적 갈등과 국제분쟁의 평화적 해결 ○ 남한 사회의 평화와 화합 과제 ○ 평화와 화합을 위한 우리의 자세 ○ 통일국가의 평화적인 미래상

평화의 관점에서 보는 분단과 전쟁

한반도 분단은 다른 분단국들에 비해 분단의 양상이 보다 복잡하고 중층적인 모습을 띠고 있다. 남북한은 미소간의 대립이라는 국제적인 요인이 있지만 한반도 내부의 좌우익의 이념 대립과 계급대립이라는 요인이 작용하여 나타나게 된 것이다. 여기에서는 평화의 관점에서 국내외적 대립을 바라보고 이를 해소하는 데 필요한 국내외적 요인이 무엇인지 살펴보는 데 초점을 두어야 할 것이다.

남북분단이 우리에게 어떤 교훈을 주고 있으며, 나아가 오늘날 한반도 평화정착과 민족화해의 길을 탐구하기 위한 배경적 측면을 이루고 있음을 주지시켜야 한다. 동시에 분단과 전쟁의 폐해를 정치·경제·사회·문화·군사적 측면 등으로 다루어줌으로써 분단과 전쟁의 결과로 등장한 고통이 남의 것이 아니라 자신들에게도 관련되어 있다는 인식을 심어주는 내용이 되어야 한다. 그럼으로써 통일문제가 자신의 문제임을 인식시켜주는 내용으로 구성해야 한다.

북한사회에 대한 생활문화적 이해

북한사회와 주민생활의 현실을 객관적 사실에 기초하여 생활문화적으로 이해하도록 하는 내용이다. 북한의 정치·경제·사회·문화에 대한 제도·체제적 특징과 아울러 그 속에서 살아가는 북한 주민들의 전반적인 생활상을 소개하도록 한다. 북한 주민들의 생활상을 소개할 경우 주민들이 살아가는 외형적인 모습보다는 실제적 삶의 내용을 사실 그대로 알려주고 이를 이해하고 올바로 평가할 수 있도록 한다.

북한사회의 다양한 측면을 가치규범적 차원에서보다는 실증적으로, 즉 풍부한 자료에 기초하여 제시하고 학생들로 하여금 □비판적 판단□과 동시에 □이해적 판단□도 가능하도록 한다. 특히 북한의 사회문화적 현상 및 주민들의 생활실태를 남북한간 직접 비교를 통하여 남한의 우월성을 강조하려고 하기보다는 □차이□라는 관점에서 이해시키도록 하며 우리와 다른 그러한 □차이□를 어떻게 동질화시켜 나갈 것인지 문제의식을 갖도록 만든다.

남북한 화해와 협력의 노력과 과정

남북분단 50년 동안 남북관계의 변화와 화해협력을 추구하는 노력의 과정을 이해해야 한다. 특히 탈냉전시대라는 외부적 통일환경, 남북한의 관계개선을 통하여 화해협력을 추구하는 사례를 소개하고 우리는 어떠한 방식으로 통일을 만들어 나가는 것이 합리적이며 현실적인가를 탐색하도록 한다. 또한 결과로서의 통일보다는 통일로 가는 □과정□으로서 남북간 화해·협력 및 교류의 중요성을 우선 인식해야 할 것이다. 그 동안 우리는 남북의 화해협력을 위한 어떠한 노력을 기우려왔으며 앞으로 어떻게 발전시켜 나가야 하는지 등을 이해하는 내용으로 구성한다.

통일 준비로서 남한 사회의 평화

통일은 갈등을 풀고 분열된 것들을 통합하는 과정이다. 어느 한 쪽을 정복하거나 이기려는 것이 아니라 더불어 살아가는 공동체를 만들려는 과정이다. 따라서 통일 준비는 우선 우리 사회 안에서 더불어 살아가는 공동체를 형성할 수 있는 능력과 태도를 기르는 것부터 시작해야 한다. 우리 사회의 통일 준비로서 사회적 화합과 안정, 사회복지 실현을 통한 풍요롭고 안정된 삶의 실현을 중요시해야 할 것이다. 남한 사회의 화합과 평화를 실현하는 것이 통일준비 과업으로서 중요함을 인식하고 이를 위하여 노력하는 자세를 기르도록 해야 할 것이다.

이 영역에서는 세계분쟁지역에서의 평화정착 경험과 평화정착 노력들을 알아볼 뿐만 아니라, 한반도 평화를 위해 우선 대내적으로 우리는 어떤 노력을 해야 할 것인지를 알아 보도록 한다. 특히 우리 사회의 문제로서 지역갈등, 세대갈등, 빈부격차 등 사회적 평화를 해치는 문제를 지적하고 이를 해결할 수 있는 대안을 찾아 보도록 해야 한다. 이러한 사회적 문제를 한반도 평화로 연결시켜 나가야 함을 이해시키며, 그 필연성을 통일한국의 미래상 속에서 찾도록 하는 것이다.

6. 몇 가지 제언

이상에서 필자는 평화의 관점에서 통일문제와 통일교육을 바라볼 수 있는 가능성을 제시하고자 하였다. 요약컨대 남북한의 통일은 평화를 만들어 가는 과정으로서 점진적으로 추구될 수 있는 것으로 보려고 하였다. 평화의 의미는 화합하면서 평안한 상태를 유지하는 것을 의미한다. 우리 사회 안의 평화, 남북간의 평화, 그리고 동북아시아와 세계의 평화를 추구하고 실현하는 과정으로서 남북한의 통일을 바라보아야 할 것이다. 그렇기 때문에 우리에게 우선 필요한 것은 우리 사회 안의 평화와 화합의 중요성을 인식하고 이를 실현할 수 있는 능력과 자세를 기르는 것이라고 할 수 있다.

그런데 통일의 어의에는 평화라는 의미가 함의되어 있다고 보기는 어렵다. 통일의 어의 속에 평화의 의미가 내포되어 있다고 하더라도 그것은 일방의 평정에 의한 평화를 의미하는 것이다. 따라서 남북한의 통일은 그것을 주장하는 쪽의 입장에 따라서 일방에 의한 타방의 흡수를 의미하는 경우가 대부분이라고 할 수 있다. 거기에 통일교육의 근본적인 한계가 있는 것이다. 통일교육에 대한 오해의 대부분은 근본적인 한계로부터 비롯된다고 할 수 있다. 이러한 관점에서 다음 몇 가지 제언으로서 맺음말을 대신하려고 한다.

첫째, 통일교육의 접근과 내용 체계 속에 평화에 관한 내용의 비중을 대폭적으로 증가시켜야 한다. 통일부와 교육부의 통일교육 지침, 그리고 통일교육 관련 자료에서 평화와 화합에 관련되는 내용을 다양하게 다룰 필요가 있다. 또한 평화의 관점에서 교육을 실천하고 사례를 제시할 수 있는 많은 사례와 자료를 개발해야 할 것이다.

둘째, 앞으로 통일교육의 명칭을 평화통일교육, 또는 평화교육으로 변경시키는 작업을 추진할 수 있다. 이는 근본적인 변화를 모색하려는 노력으로 이해해야 할 것이다. 아직까지는 평화교육이라는 명칭이 생소하고 의미가 분명히 정립되어 있지는 않지만 앞으로 평화교육의 영역과 명칭을 정립시켜 나간다면 통일교육이라는 영역이 포괄하는 내용보다는 포괄성과 함축성을 갖게 될 것이다. 평화교육의 명칭이 우리 교육이 나가야 할 방향을 보다 정확하게 제시해 주고 있다고 볼 수 있다.

셋째, 북한과 통일문제를 다양한 영역과 관점에서 논의하고 분석하는 과정에서 평화교육에 관한 논의도 보다 포괄적으로 진행될 것으로 본다. 앞에서 언급한 바 있는 우리 사회의 집단간, 계층간, 지역간 갈등의 문제는 물론이고, 국제적인 이해와 협력의 문제, 공해문제와 자연친화적 생활 환경의 조성 문제, 군사력의 증강과 핵확산의 문제 등 다양한 문제들을 다룰 수 있을 것이다.

넷째, 통일교육의 운영체계와 관련하여 통일부와 교육부의 정부 주도에서 탈피하여 민간사회 단체와 다양한 교육기관이 다양한 관점에서 접근할 수 있는 가능성을 찾는 데에도 도움을 줄 것이다. 기존의 학교를 비롯한 교육기관뿐만 아니라 시민단체, 종교단체, 정치단체 등이 다양한 관점에서 접근할 수 있는 가능성을 모색하는 것도 중요하다.

다섯째, 남북한의 상호이해와 평화정착을 실현하는 관점에서 통일부의 명칭을 평화통일부나 화해협력부, 남북협력부로 개칭하는 방안을 검토할 수 있다. 이미 대북포용정책의 일환으로 통일부의 업무는 남북한의 화해협력을 실현하는 데 중점을 두고 있는 것으로 보인다. 이를 보다 명칭으로나 제도상으로 정착시키려면 통일부의 명칭을 개칭하는 방안을 검토할 필요가 있다. 더불어 통일교육원의 명칭과 기능을 평화교육의 관점에서 재검토하는 방안도 필요할 것이다.

통일교육과 시민사회 : 정부와 시민단체의 역할

) 이 글을 쓰는 과정에서 필자는 많은 분들로부터 자료도움을 받았다. 통일연구원의 조민박사, 이우영박사, 동국대학교의 원용진교수, 통일부의 윤미랑박사, 경실련통일협회의 차승렬선생 다섯 분께 감사드린다. 자료수집과정에서 힘든 일을 해준 동국대학교 북한학과 대학원 홍민군에게도 고마움을 표시하고 싶다. 글을 미리 읽고 논평과 격려를 해주신 분께도 감사드린다.

발표를 위한 초고이므로, 인용할 경우 필자(sunsong@dgu.ac.kr)에게 연락을 주시기 바랍니다.

박순성(동국대 북한학과)

1. 통일교육은 통일을 이루기 위한 그리고 통일에 대비한 교육이거나, 또는 통일과정의 한 시점으로 현재를 이해하고 변화하는 분단현실에 적응하는 재사회화 과정이다. 통일교육은 이러한 두 가지 의미 사이에 존재하는 긴장을 유지하면서도, 두 방향을 동시에 추구하여야 한다.

1.1. 일반적으로, 미래에 달성될 상태로서 통일이 규정될 때, 통일교육은 통일에 대비하기 위하여 이루어지는 교육이다. 이 경우, 통일교육은 극복되어야 할 반통일상태, 곧 분단상태로서 규정되는 현실에 대한 평가와 당위적 상태로서 통일에 대한 정당화를 교육의 출발점으로 삼는다. 그리고, 부정적 현실(분단)에서 이상적 미래(통일)로 나아가는 과정은 사회구성원들의 의식과 행위의 변화를 요구할 것이므로, 이러한 변화가 야기할 문제점들을 미리 예상하여 대비하는 것이 통일교육의 핵심적 요소가 된다.

1.1.1. 반통일상태로서 규정되는 분단현실을 평가하기 위해, 분단의 부정적 측면이 강조된다. 특히 분단으로 발생한 남북한 사회의 문제점들이 열거되면서, 통일은 이러한 문제점들이 제거된 상태로 규정된다.

1.1.2. 통일이 분단의 모순이 제거된 상태로 규정될 때, 통일은 당연히 이상적일 수밖에 없다. 이상적 상태로서 통일이 규정될 때, 종종 정당화 자체는 불필요한 일이다. 그러나 정당화가 불필요한 상태는 비현실적일 가능성이 높다. 정당화의 부담은 실현가능성의 부담으로 바뀌어 나타난다.

1.1.3. 통일에 대비한 교육은 남북한 구성원들이 새로운 상황에서 부딪칠 문제, 예를 들면 남북한 사회구성원들의 접촉과정에서 발생할 가치관과 행동양식의 갈등 또는 새로운 사회경제체제에 적응하는 과정에서 발생할 가치관과 행동양식에서의 혼란 등을 예상하여, 그러한 문제들에 대응할 수 있는 심리적 준비상태를 갖도록 하는 것이다.

1.1.4. 결국 통일교육은 통일 이후 남북한 지역의 주민들이 순조로운 사회통합을 이룰 수 있도록, 분단 상황의 남북한 사회문화를 이해하고 통합과정에서 발생할 수 있는 문제점들에 대응하도록 하는 사회심리적 교육이다.

1.2. 통일이 당위적으로 규정되는 사회상태가 아니라 현실의 변화가 분단을 극복해 가는 과정으로 이해된다면(박순성, 1995; 백낙청, 1999; 전효관), 통일교육은 분단현실의 변화에 맞추어 사회구성원들이 적응해 가도록 하는 재사회화 과정이어야 한다.

1.2.1. 분단현실은 이미 세계적 차원의 냉전체제가 해체된 이후, 탈분단의 과정을 밟고 있다. 탈분단의 과정에서 남북한 사회구성원은 냉전적 사고로는 이해하고 적응할 수 없는 현실변화에 직면하고 있다. 남한 주민은 북한을 적대국가로만 바라볼 수 없으며, 국제질서의 변화도 단순히 이분법적□이념적 진영중심의 사고로는 이해할 수 없다. 북한 주민 역시 이미 개방되어 가는 현실(비록 경제위기 때문에 자신들에게 강제되긴 하였지만)을 주체사상의 틀에만 맞추어 바라볼 수는 없다.

1.2.2. 통일교육은 이념적 이분법에 길들여진 남북한 사회구성원이 변화하는 현실에 적응하는 과정에서 직면하는 가치판단과 행동규범 상의 혼란을 해소할 수 있는 의식변화를 추구한다. 이러한 의식변화는 지금까지 형성된 사회구성원의 정체성이 새롭게 확립되도록 요구한다.

1.2.3. 개인의 정체성은 사회화 과정속에서 확립되는 것이라고 할 때, 정체성의 재확립은 당연히 사회화 과정의 변화를 요구한다. 이러한 사회화 과정의 변화는 사회 전체의 구조변화, 무엇보다도 넓은 의미의 정치문화의 변화를 요구한다. 결국 정체성의 재확립으로서 통일교육은 당연히 현실변화를 요구하는 사회운동 속에서 이루어져야만 한다(이우영). 사회운동 속에서 이루어지는 통일교육은 지식의 전달이 아니라, 행동양식과 가치체계로서의 문화의 변화 또는 새로운 문화의 형성을 의미한다.

1.3. 통일대비교육과 재사회화는 이상적으로 실현된 통일을 상정할 때 상호보완적인 측면이 강하지만, 통일과정으로 이해된 변화하는 현실에서는 긴장관계에 놓여있다. 통일대비교육은 목적론적 경향을, 재사회화는 현실추수(現實追隨)적 경향을 띠기 때문이다. 이러한 두 경향이 극복될 때, 통일교육은 결과적으로 통일을 대비하는 교육인 동시에 부정적 현실을 실제적으로 극복하는 운동이 될 수 있다.

1.3.1. 변화하는 현실은, 비록 통일과정으로 해석될 수 있음에도 불구하고, 단선적으로 통일에 도달하는 과정의 한 단계라고 할 수는 없다. 냉전적 문화의 극복이 바로 통일문화의 형성은 아니며, 또한 통일문화는 현재로부터 또는 과거로부터 논리적으로 도출되지도 않는다. 이런 의미에서, 재사회화는 그 자체로 통일대비교육이 아니며, 이상적 통일을 상정한 통일대비교육은 현실의 변화를 올바르게 반영하고 있지 않다.

1.3.2. 통일대비교육은 이상사회를 상정한 후, 그 실현이라는 목적을 달성하기 위한 행위원리를 전파하는 경향을 띤다. 따라서 통일대비교육은 사회구성원들에게 추상적 개념을 주입하거나 새로운 행위규범을 숙지하도록 하는 이념교육이나 도덕교육의 형태로 나타난다(이장원). 당연히 이러한 교육은 공식적인 학교교육이나 의무화된 연수교육에서 주로 나타나며, 교육의 현장은 지식전달자와 지식흡수자 사이의 일방적 관계로 유지된다. 지식의 전달은 이루어지나, 교육은 실질적으로 불가능하다.

1.3.3. 재사회화 과정으로서 통일교육은 분단현실의 변화 때문에 자신의 정체성에서 위기를 맞이한 사회구성원이 현실변화를 명확하게 파악함으로써 자신을 새로운 사회질서에 맞는 사회구성원으로 다시 태어나도록 도와주는 교육이다. 그러나 현실의 변화가 일정한 방향성을 지니지 않고 있을 때, 이러한 통일교육은 현실의 변화를 수용하는 태도를 갖도록 하는 데에 머무르고 만다. 예를 들면, 통일교육은 □북한바로알기□나 □우리민족서로돕기□에 멈추고 만다. 바로 알고 서로 돕는 것은 통일교육의 출발점이지만, 통일이 이루어지기 위해서는 여기에서 한 걸음 더 나아가야 한다. 더구나 이러한 사회운동은 각성된 자의 참여로 이루어지지만, 어떻게 각성된 자가 될 수 있는가 또는 각성되지 않은 자를 어떻게 참여시킬 수 있는가에 대해서는 □실천적 기술□만이 알려져 있다. 극단적으로 표현한다면, 교육이 필요하지 않은 사람만 교육에 참가하고, 교육이 필요한 사람은 교육에 참가할 기회를 갖지 못한다.

1.4. 통일대비교육에서 강조되는 현실에 대한 비판적 관점과 재사회화에서 강조되는 현실에 대한 참여의 관점이 결합할 때, 통일교육은 방향성과 실천성을 동시에 확보할 수 있을 것으로 판단된다.

1.4.1. 현실에 대한 비판적 관점은 이상적 상태로부터 제기되지 않고, 현실이 갖는 구조적 제약에 대한 인식에 기초한다. 분단은 단순히 통일상태에 대비되는 반통일상태로 규정되지 않고, 구조적 모순을 낳는 분단체제로 인식된다(장준하). 통일은 분단체제의 구조적 폭력이 낳는 비인간적 생존조건과 냉전문화의 극복으로 이해된다(윤응진, 조민). 이러한 관점은 통일교육에 일정한 방향성을 부여하지만, 결코 목적론적으로 통일교육을 제한하지 않는다.

1.4.2. 현실에 대한 비판은 재사회화 자체에 대해, 새로이 형성될 사회구성원의 정체성에 대해 평가할 수 있는 기준을 제시해 준다. 이러한 기준은 재사회화가 방향성이 있는 반성적 사회화가 되도록 해 줄 것이다. 따라서 재사회화는 통일지향적 형태를 띨 가능성을 확보하게 된다.

1.4.3. 분단현실의 구조적 폭력에 대한 비판은 사회구성원 자신의 참여를 통해 이루어질 때 현실을 변화시키는 사회적 힘으로 변화될 수 있다. 비판이 현실참여의 과정에서 구체화될 때, 비판은 방향성을 요구받는다. 흔히 이를 대안의 제시라고 말한다. 그러나 대안의 제시는 행위의 기본 방향을 제시하는 지침으로서만 의미가 있지, 새로운 사회의 건설을 위한 청사진일 수 없다. 비판이 새로운 사회의 구체적 청사진을 제시하는 형태라면, 그것은 이미 속성상 비판받을 수밖에 없는 또 다른 사회를 구축하기 위한 억압적 사회동원기제일 뿐이다. 참여를 통한 비판은 현실의 구조적 모순을 생활세계에서 확인하는 과정이다. 구조적 폭력은 생활세계에서 확인될 때, 현실성을 갖는다. 비판이론은 구조적 폭력에 대한 생활세계에서의 경험이 사회체계에 대한 비판으로 발전할 수 있도록 도와주는 매개물이다. 분단체제에 대한 비판이론은 주관적 참여행위를 객관화할 수 있는 인식도구이다. 예를 들면, 북한바로알기운동에서 우리가 부딪치는 현실은 정보를 독점하고 왜곡하는 일상화된 통제체제를 깨닫게 하고, 우리민족서로돕기운동에서 우리가 부딪치는 현실은 냉전이데올로기에 억압받는 시민사회의 폐쇄성을 확인시켜 준다. 바로 이 과정에서 비판이론은 인식의 체계화를 도와준다.

1.4.4. 통일교육에서 실천성과 방향성이 확보될 때, 통일대비교육과 재사회화는 통일교육의 보완적 구성부분이 된다. 변화하는 현실이 보여주는 다양한 역사적 가능성 중에서 가장 바람직한 형태를 찾아내고 이를 실현시키기 위해 통일운동에 참여하는 것이 통일교육의 이상적 모형이다. 이런 점에서 통일교육의 현장은 시민사회 내부이다.

2. 분단체제 하에서 정부가 주도하는 국가중심의 모든 통일교육은 통일대비교육의 형태를 띠고 있지만, 근본속성에서는 □반통일적□ 경향을 지닌다. 국가중심적 통일교육에 대한 비판은 시민사회중심의 통일교육을 요구하고 있지만, 시민운동은 아직 적절한 통일교육프로그램을 발견하지 못하고 분단현실에 대한 비판에 머물러 있다. 시민사회의 활성화를 통하여 이루어져야 할 통일교육은 통일운동에서 출발하여 재사회화 과정으로, 그리고 통일대비교육을 흡수하는 방향으로 나아가야 할 것이다. 이러한 시민사회의 통일교육은 현대사회에서 문화적 정체성 형성의 기본방향을 결정하는 언론에 대한 비판을 주요 요소의 하나로 포함하여야 한다.

2.1. 체제경쟁을 속성으로 하는 분단체제 하에서, 국가는 모든 영역에서 지배적 위치에 있다(박순성, 1998). 정부가 주도하는 통일교육은 국가중심적이며 체제이념을 강화하는 데에 일차적 목적을 둔다. 당연히 통일교육은 선안보□후통일의 논리로 구성되어 있다. 탈냉전 이후 분단체제가 변화하기 시작하면서 통일교육이 강화되고 있지만, 체제이념과 안보를 강조하는 기본형태는 바뀌지 않고 있다. 체제이념과 안보를 강조하는 통일교육은 냉전적 문화의 유지와 분단체제의 재생산에 기여한다는 점에서, 통일대비교육 차원에서나 재사회화 차원에서나 여전히 본질적으로 □반통일적□이다.

2.1.1. 우리 사회에서 통일교육의 변천과정은 반공교육 시기(1945-1987), 통일□안보교육 시기(1987-1991), 통일교육 시기(1992-현재)로 구분된다. 통일교육이 통일□안보교육과 다른 점은 적극적으로 통일방안을 모색하고 통일 이후 민족공동체를 지향한다는 점이다. 이제 안보교육은 통일교육의 한 영역이 되었다(민족통일연구원□한국교육개발원, 1997, pp. 6-12). 그러나 화해협력정책을 추진하는 김대중 정부 하에서도, 통일교육은 여전히 소위 □통일□안보교육□의 성격을 벗어나지 못하고 있다.

2.1.2. 통일부에서 1999년 발간한 □국민의 정부 통일교육 기본방향□은 교육학적 차원에서 흥미로운 모순체이다. 통일교육의 의의와 과제, 통일교육 기본지침, 실행상의 유의점이라는 세 부분으로 구성된 홍보책자는 한편으로는 냉전적 사고, 다른 한편으로는 화해협력이라는 대북정책의 기조 사이에서 □기묘한 복합물□을 만들어내고 있다. □자유민주주의에 대한 신념□을 절대진리로 삼고, □민족적 정체성□을 매개수단으로 하는 통일교육은 □국민들로 하여금 우리의 주권과 국체, 생존과 번영을 위협하는 제반 요소(이는 곧 □북한의 대남혁명전략에 뚜렷한 변화가 없는 현실□을 의미한다)에 대한 현실적 경계심을 갖추도록 하는 일□을 중시한다(p. 3). 그러나, 결코 통일교육을 실행하는 과정에서, □특정체제나 집단에 대한 적대감이나 편견이 개재되지 않아야 한다(p. 71).□ 책자의 대부분(약 80%)을 이루는 □통일교육 기본지침□은 냉전과 화해를 오가면서, □흔들리는 분단체제□(백낙청, 1998)의 어긋나 있는 내적 구조를 그대로 보여준다.

2.1.3. 탈냉전에 이은 사회주의권의 붕괴는 자유민주주의를 세계적 차원에서 최상의 사회체제 원리로 격상시켰다. 그러나 자유민주주의에 대한 절대적 신념을 제일원리로 삼을 때, 통일교육은 안보교육으로부터 벗어나지 못한다. 안보교육은 통일교육의 한 영역이 되었지만, 여전히 통일교육을 지휘하는 본부이다. 특히 북한을 대상으로 하는 안보교육은 냉전적 사고의 연장선상에 놓여 있으며, 이런 의미에서 북한은 여전히 분단체제 하에서 소멸되어야만 되는 적대적 상대일 뿐이다. 이러한 통일교육은 결국 □반통일적□일 수밖에 없다.

2.1.3.1. 자유민주주의라는 체제이념의 절대화가 반통일적 경향을 띠는 이유 : 지금까지 우리 사회에서는 자유민주주의라는 이름 하에 분단체제의 냉전논리가 유지되었다; 자유민주주의라는 체제이념 때문에 사회통합과 사회구성원의 삶에서 좀더 근본적인 요소인 사회경제체제의 주요한 문제점들이 간과되고 있다; 왜 사회민주주의나, 민주적 평등주의는 될 수 없는가; 자유민주주의는 남북한 주민에게 동등한 삶의 기회를 제공할 것인가; 자유민주주의는 북한 주민들을 설득할 수 있는가.

2.1.4. □반통일적□ 통일교육에서 통일에 대한 대비는 철저한 안보태세 하에서 경제적□문화적 우월성을 유지하는 일이다. 문화적 우월주의는 사회통합의 관점에서뿐만 아니라 교류협력의 관점에서도 부정적이다(김도태□이경화, 윤덕희, 전태국).

2.1.4.1. 현재의 통일교육에서는 자유민주주의의 우월성이 민족공동체보다 중요하다. 통일지상주의는 비판받아야 하지만, 자유민주주의라는 체제이념에 따라 그리고 감상적 통일론이라는 이름으로 비판받을 수는 없다. 통일지상주의는 상대방을 거부하는 흡수통일론일 때, 지역평화와 지역협력을 부정하는 민족지상주의일 때, 평화와 인권을 거부할 때, 부정되어야 한다. 무엇보다도 감상적 통일론이란 표현은 부적절하다. 정치공동체의 한 축이 윤리적 함의를 강하게(thick) 지닌 □민족적 감정(ethos)□에 있다는 점이 부정되어서는 안 된다. 그리고 이러한 민족적 감정은 문화적 우월성을 강조할 때가 아니라, 문화적 공존가능성과 다양성을 인정할 때 회복될 수 있다.

2.2. 국가중심의 통일교육에 대한 대안교육의 형태로 시작된 시민단체들의 통일교육은 규모에서나 프로그램에서나 명백한 한계를 보여주고 있다.

2.2.1. 1980년대 후반 □북한바로알기□로 시작된 시민사회 차원의 통일운동은 북한에 대한 냉전적 인식을 무너뜨리기 위한 일종의 통일교육이었다. 그런데, 냉전적 사고가 지배하고 있던 우리 사회에서 통일운동의 한 형태로 추진된 북한바로알기는 냉전적 인식의 교정이라는 차원을 넘어, 북한에 대한 왜곡된 관념을 유포하는 결과를 낳았다. 남북한 양쪽에서 국가가 정보를 완전히 통제하는 동시에 왜곡하고 있었으며 또한 남한 사회에서는 억압적 정치사회질서가 유지되고 있었다는 점이 이러한 결과를 부분적으로 설명해 준다. 사실, 휘어진 나무를 펴기 위해서는 반대쪽으로 강하게 휘어야만 한다. 하지만, 원인이 무엇이었던 간에, 당시에 형성된 북한에 대한 환상은 냉전적 문화와 함께 우리 사회에서 올바른 통일운동이 시민사회 차원에서 형성되는 것을 막았다.

2.2.2. 북한 사회를 바로 아는 것은 남한 사회를 또한 바로 아는 것이다. 분단체제에서 남북한은 체제경쟁 차원에서뿐만 아니라 사회의식 차원에서도 상호작용하고 있다. 상대방에 대한 왜곡된 관념은 자신에 대한 왜곡된 관념과 결합한다. 이런 점에서 현재에도 여전히 북한을 객관적으로 바라볼 수 있는 능력을 갖도록 하는 북한바로알기는 필요하다. 그리고 이는 반드시 우리 사회 전체를, 특히 냉전문화를 비판적으로 바라보는 시민교육과 병행되어야 한다(권혁범, 조민). 아울러 남북한을 비교하여 우열을 매기는 태도나 통일한국의 이념적 가치체계에서 북한을 평가하는 통일교육은 거부되어야 한다. 문화적 상대주의가 요구된다(윤덕희, 김도태□이경화, 한만길). 그러나 문화적 상대주의가 남북한 문화에 대한 무비판적 허용을 의미하지 않는다. 곧 남한의 냉전문화에 대한 비판은 북한의 주체사상에 대한 비판과 결합되어야 한다. 비판의식과 결합된 문화적 상대주의만이 분단체제의 변화에 맞춘 그리고 통일과정으로서 인식된 현재에 걸맞은 재사회화를 가능하게 한다.

2.2.3. 북한바로알기운동 이후 활성화되기 시작한 시민사회내 다양한 형태의 통일운동단체들은 1990년대 중반부터 명시적으로 통일교육을 실시하였다(전숙희). 일반시민과 대학생을 대상으로 하는 시민단체들의 통일교육은 동일한 대상을 상대로 정부가 주도하거나(통일교육원) 지원하는(자유총연맹) 통일교육과 달리 자발적 참여에 기초하고 있기 때문에, 교육회수나 대상인원에서 매우 제한적이다(황병덕, 전숙희). 더욱 문제가 되는 것은 실질적으로 전달되는 내용(북한에 대한 객관적 이해, 분단현실에 대한 비판적 접근)에서 분명 차이가 남에도 불구하고 교육내용(분단역사, 북한현실 등), 교육방식(저명인사의 강의 위주), 교육목표(통일 이후 사회통합 대비)에서 시민단체들의 통일교육이 정부가 실질적으로 관리하는 학교□사회 통일교육과 크게 다르지 않다는 점이다. 단적으로 시민단체는 재정적□기술적 한계 때문에 교육프로그램의 개발에서 빈곤상태를 벗어나지 못하고 있다. 시민사회의 통일교육과 관련하여 하나 주목할 만한 교육프로그램은, 시민단체가 아닌 중앙대학교 체제적응센터가 실시하였던 민족통합교실이다. 탈북자의 참여와 북한 실생활의 가상체험을 통한 수업방식은 나름대로 성과를 거두었다고 판단된다(한국교육개발원, 1999).

2.3. 실질적으로 민족화해협력에, 따라서 통일에 도움이 될 시민사회 차원의 통일교육이 현재의 한계를 극복하기 위해서는 통일교육과 통일운동의 불가분리적 성격이 더욱 강화되어야 하며, 다양한 통일교육프로그램이 개발되어야 한다.

2.3.1. 통일운동은 그 자체가 통일교육일 뿐만 아니라, 운동 자체의 확산을 위해 통일교육의 대중화를 요구한다. 현재 대부분의 통일운동단체들은 통일교육을 □형식을 갖춘 프로그램 하에서 진행되는 것이어야 한다□라는 □제한된 의미□로 파악하는 경향이 있다. 통일교육이 의식과 행동규범의 변화, 나아가 재사회화라고 정의된다면, 다시 말하건대, 통일운동은 곧 통일교육이다. 하지만 현재 시민단체들간에는 통일운동단체(예를 들면, 우리민족서로돕기운동본부, 북한동포의생명과인권을지키는시민연합)와 통일교육단체(예를 들면, 경실련통일협회) 사이의 □분업□을 묵시적으로 인정하고 있다. 운동역량을 고려할 때 영역의 제한은 분명 실천적 의미를 지닌다고 하겠지만, 운동 자체의 확산을 위해서도 통일교육과 통일운동의 결합은 필수적이다. 교육과 운동 사이의 결합을 위해, 시민단체들간의 좀더 유기적인 결합이 필요하다. 운동단체들간의 경쟁 못지 않게 중요한 것은 협력이다. 시민운동의 전반적인 활성화가 개별 시민단체의 활성화에 주요한 밑거름이 된다. 특히 아직도 시민운동이 충분히 시민사회에 뿌리내리지 못하고 있는 우리 사회에서는 시민운동 전체의 활성화와 개별 시민운동(단체)의 활성화 사이에는 정(正)의 상관관계가 있다.

2.3.2. 시민사회 차원의 통일교육에서 핵심적 요소인 재사회화의 첫 번째 과제는 냉전문화의 종식을 위한 평화교육이다. 최근 시민단체들과 소규모의 초□중□고 교사모임들이 평화교육에 관심을 표명하고 있다. 평화교육은 냉전문화의 본질인 배타성□폭력성과 분단체제의 구조적 폭력을 시민들이 자각할 수 있도록 한다는 점에서, 통일교육의 한 축인 재사회화 과정에서 핵심을 이룬다. 특히 평화교육은 구조적 폭력에 대하여 인식할 때, 민주적 정치문화의 형성과 직결된다. 독일의 정치교육에서 중요한 위치를 차지한 평화교육이 발전해 온 과정을 참고할 때(윤응진), 우리 사회에서도 ①사고의 변화를 중시하는 관념론적□호소적 평화교육에서 벗어나 ②태도 변화를 강조하는 갈등극복능력 향상교육이, 더 나아가 ③사회의 거시적□구조적 폭력을 자각하고 사회변혁을 위한 행동을 강조하는 비판적 평화교육이 실시되어야 한다. 이러한 비판적 평화교육은 적극적으로는 평화운동에 대한 참여를 통해, 소극적으로는 평화운동의 활성화를 통해 실현될 것이다. 하지만, 비판적 평화교육과 함께 관념론적 평화교육과 갈등극복교육이 여전히 기본적으로 중요하다는 점에서, 학교교육에서 평화교육이 다양한 형태로 이루어져야 한다. 한편, 평화교육은 개별 국가단위에서 실시될 때보다는 지역단위에서, 세계적 차원에서 이루어질 때 실질적 효과를 거둘 수 있다. 더욱이 한반도 통일문제는 동북아의 평화협력문제와 맞물려 있다. 이런 점에서 동북아지역차원에서 개별 국가의 경계를 뛰어넘는 시민단체들간의 평화운동차원에서의 협력이 필요하며, 최근 이러한 평화운동은 부분적으로 시도되고 있기도 하다.

2.3.3. 냉전문화와 관련하여 주목을 받고 있는 주요한 사회영역의 하나는 언론이다. 현대 대중매체사회에서 언론은 한 사회의 문화를 규정하는 기능을 가지고 있다. 그런데 대중매체들은 자신들의 사회적 영향력이 확대되고 또한 상업적 존립근거(영업실적)가 경쟁력의 확보(영향력)에 직접 좌우됨에 따라, 사회비판적 성향보다는 대중여론추종적 성향에 쉽게 안주하게 되었다. 이러한 현대대중매체의 일반적 성향은 한국 사회가 경험한 국가주도적 개발전략(개발독재)과 분단체제 하의 반공주의와 결합하면서, 한국 사회의 주요 언론을 냉전적이고 보수적인 경향에 매몰시켰다(조민, 이영종). 대중언론매체들이 냉전문화와 보수적 이념에 집착할 때, 사회는 비판적 자기교정능력의 대부분을 상실하고 만다. 대중사회는 의식적으로 그리고 무의식적으로, 가치판단에서 사실판단에 이르기까지 대중언론매체에 의존하기 때문이다. 심지어 학교통일교육의 대상인 청소년들조차 북한□통일과 관련한 정보를 언론으로부터 대부분 받고 있다(이장원). 실제로 대중언론매체는 사실을 또는 비사실조차 정보로 전환시키는, 곧 정보의 생산자가 된다. 이런 점에서 보수적□냉전적 문화가 지속적으로 재생산되고 유통되는 데에는 대중매체의 책임이 크다. 당연히 시민단체들의 언론에 대한 비판은 요구된다. 그러나 이 비판은 결코 쉬운 일이 아니다. 대중매체에 대한 비판은 시민단체들이 의지해야 하고 활동해야 할 시민사회의 의식□무의식에 대한 직접적인 비판이 될 수밖에 없기 때문이다. 이런 점에서 시민단체는 시민운동의 활성화를 위해 언론과 협력하면서도, 끊임없이 비판적인 긴장관계를 유지할 수밖에 없는 것이다.

3. 반공주의와 국가중심주의의 유산에 아직도 집착하는 정부와 비판의식에도 불구하고 통일교육의 실천역량에서 한계를 보이는 시민단체 사이에는 협력의 가능성이 존재하지만, 협력의 조건은 아직 갖추어지지 않고 있다. 협력을 위한 첫째 조건은 무엇보다도 통일교육에 대한 정부의 독점권과 독점의식이 사라지는 것이다. 다음으로 국가가 주도하는 통일교육의 방향을 전환하기 위해, 통일교육요원에 대한 □재사회화□가 필요하다. 시민단체는 정부의 독점에 대한 비판과 재사회화프로그램의 개발을 통해 국가주도의 통일교육, 특히 학교교육을 변화시키고, 분단체제의 구조적 폭력을 극복하기 위한 평화교육□운동을 추진하여야 한다.

) 새로운 통일교육을 위한 제도적 방안은 많은 연구들에서 이미 제시되고 있다. 그 중에서 김도태□이경화, 윤덕희, 한국교육개발원(1999), 이장원의 제안은 주목받을 만하다. 이 글에서는 이미 제안된 제도 개선방안을 다루기보다는 기본 방향과 원칙만을 제시한다.

3.1. 정부와 시민단체의 협력은 통일교육의 올바른 방향성 확보와 교육의 실제적 효과를 높이기 위해서 필요하다. 그러나, 국가주도적 통일교육과 시민사회주도적 통일교육 사이에 형식, 내용, 역량 차원의 불균형이 존재하는 상황에서 제도화된 협력의 즉각적 실현은 비현실적이다. 협력을 위한 조건을 형성하기 위해, 비판을 통한 의식전환과 실험적 협력사업개발이 필요하다.

3.1.1. 통일교육 분야에서 정부와 시민단체의 관계유형은 정부주도형과 민간-정부협력형으로 대별될 수 있다(김도태□이경화, p. 12). □통일교육지원법□(1999년 2월 5일 제정)은 법의 명칭 자체가 암시하고 있듯이 정부주도형에 기초해 있다. 통일교육이 실질적으로 이루어질 현장인 시민사회 내부의 교육기관, 교육담당자, 교육대상자들은 모두 정부가 주도하는 통일교육의 형식과 내용에 따라야 하는 □수동적 존재□이다. 수동적으로 이루어지는 교육은 목표의 달성에 실패할 뿐만 아니라, 오히려 역효과를 가져올 수 있다. 정부는 지원(6조), 권장(8조), 고발(11조)을 통해 통일교육을 □촉진□(1조)하려고 한다. 이처럼 국가중심주의에 기초한 □통일교육지원법□과 체제이념□안보를 중시하는 □국민의 정부 통일교육 기본방향□은 근본에서부터 정부-민간의 대등한 협력을 배제하고 있는 것이다.

3.1.2. 정부와 민간 사이에 대등한 위치에서의 협력이 배제된 상황에서 민간이 택할 수 있는 정부와의 협력방식은 비판이다. 시민운동이 바로 비판의 목소리(voice)이다. 비판으로서 시민운동은 탈출(exit)이나 혁명□반역(counter-loyalty)으로 가는 과정에 있는 행동이 아니라, 시민사회를 활성화함으로써 국가가 조정기능을 찾도록 하는 활동이다. 이런 의미에서 비판은 소극적 의미의 협력이다. 근대사회에서 국가와 시민사회가 갖는 긴장관계를 고려할 때, 소극적 의미의 협력은 적극적 의미의 협력보다 근대사회의 정상적 작동에 더 근본적이다.

3.1.3. 시민단체의 정부에 대한 비판은 국가주도적 통일교육관을 바꾸는 데에 일차적 목적이 있다. 비판이 효과를 갖기 위해서는 실천영역에서 실험이 필요하다. 실험은 정부가 직접 담당하는 통일교육기관(통일교육원 또는 하나원)에서 이루어질 수 있다. 교육프로그램의 구성과 진행에서 시민단체와 관련이 있는 전문가들이 부분적으로 참여하고 있겠지만, 시민단체가 직접 자신들의 프로그램을 갖고 참여하고 있지는 않다. 일부 프로그램을 시민단체에 개방한 후, 교육결과를 평가해 볼 필요가 있다. 더구나 통일교육을 독점하는 것은 정부 자신에게도 부담이다. 재정적으로나 효율성 면에서나 부담이 될 뿐만 아니라, 시민사회의 비판을 지속적으로 받는 것은 정부의 통일정책 추진에서도 정당화의 약화를 가져올 가능성이 있다.

3.2. 시민사회의 통일교육은 재사회화에 일차적 목표를 둔다. 재사회화 과정은 개별 영역별로 이루어지지 않고, 대부분의 경우 유기적으로 연결되어 있다. 일반 시민과 청소년에 대한 재사회화는 국가주도의 통일교육을 담당하는 전문가(공무원, 준공무원, 학교교사 등)에 대한 재사회화와 동시에 진행되어야 한다. 아울러 통일과 관련한 의식과 행동규범에서의 재사회화는 일반 민주시민교육과 동시에 추진되어야 한다.

3.2.1. 국가주도의 통일교육을 담당하는 전문가에 대한 재사회화는 시민단체가 교육프로그램을 개발하고, 정부가 적극 교육프로그램에 참여하는 형식으로 이루어져야 한다. 여러 분야의 일반 공무원에 대한 연수가 민간교육기관이나 민간기업체와의 협력을 통해 이루어지기도 하는 현실에서, 통일교육 전문가에 대한 연수가 통일교육원에서만 이루어진다는 것은 통일교육을 정부가 독점하고 있으며 앞으로도 독점하겠다는 것을 의미할 뿐이다. 나아가 통일□안보 관련 분야 공무원에 대한 다양한 형태의 재사회화가 필요하다. 이미 안보의 개념이 단순한 군사적 안보만을 의미하지 않는 현 상황에서, 통일과 안보 분야만을 특수분야로 취급하는 태도는 수정되어야 한다. 그리고 바로 이 지점에서 시민단체가 개입할 공간이 존재한다.

3.2.2. 민주화 과정을 거치면서 우리 사회의 각 분야에서 많은 변화가 일어났다. 통일□안보 관련 분야에서도 정보의 공개를 포함하여 사상□언론의 자유가 확대되었다. 그러나 자유의 외형적 확대에도 불구하고, 반공주의의 □일상적 구속력□은 오히려 강화되었다. 물론 여전히 반공주의가 때때로 정치적으로 이용되기도 하지만, 분단체제의 구조적 폭력은 사회구성원 모두의 의식을 무의식적인 자기 검열과 통제 하에, 그리고 배제와 분열의 일상화 속으로 몰아넣었다(권혁범, 윤응진). 특히 지식인들과 언론인들의 자기검열은 학문적□사회적□정치적 상상력을 극도로 제한하고 있다. 지식인과 언론인에 대한 재사회화 역시 시민단체가 주력해야 할 영역의 하나이다.

3.2.3. 통일교육은 정치교육을 주요 영역의 하나로 삼고 있다. 이런 점에서 우리는 민주시민교육 분야에서 나타난 변화에 대해 주목해야 한다. 민주시민교육과 관련하여 중□고등학교 교과서는 시민의 참여와 불복종에 대한 내용조차 담고 있지만(그렇다고 현실과 교과서가 일치하는 것은 아니다), 통일교육은 자유민주주의 이념에 대한 교육과 북한 현실에 대한 설명으로만 가득 차있다. 민주시민교육과 통일교육 사이에 나타나는 학교교과내용의 괴리는 통일교육에 대한 청소년들의 관심을 극도로 저하시킨다. 그 결과 학교교육에도 불구하고 청소년들의 대부분은 북한에 대한 정보를 언론으로부터 얻고 있는 것이다(이장원). 정치교육 전반에서 민주시민교육과 통일교육이 적절하게 상응할 수 있도록 교과내용을 바꿀 필요가 있다. 이와 관련하여 두 가지 지적이 가능하다. 첫째, 민주시민교육이 시민사회의 민주화운동을 통해 학교교육에까지 도달할 수 있었다는 점을 고려한다면, 통일교육의 변화 역시 시민사회 통일운동의 결과로 획득될 가능성이 높다. 둘째, 당연히 통일운동은 일반 시민운동과 결합하여야 한다.

3.3. 사회화 과정으로서 통일교육은 시민사회 내부에서 자발적으로 이루어져야 하며, 자연히 분단체제의 구조적 폭력을 극복하기 위한 평화교육의 형태를 띠게 된다. 평화교육의 성공은 통일대비교육이 강조하는 통일 이후 남북한 사회구성원의 통합을 위한 통일문화의 실질적 형성에도 기여할 것이다. 시민사회에서 이루어질 재사회화 과정으로서 평화교육은 통일 과정에서 그리고 정치경제적 제도통합 이후의 통일 완성단계에서 필요한 통일문화를 형성하는 통일대비교육에 다름 아니다.

4. 思推極 行莫無限

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